Notion de "programme", oui, mais ...

Il n' y a point d'apprenant qui ressemble à un autre

 

 

Le « programme » est généralement assimilé, par les différents acteurs pédagogiques, aux contenus relatifs aux disciplines scolaires (français, mathématiques, arabe, etc.) prévus pour tel ou tel cycle ou niveau. Il est souvent perçu comme « universel » « imposé », « immuable », « figé », « inchangeable », etc. On tend à croire, en outre, que le manuel scolaire est le support institutionnel du « programme ».

Cette perception est consolidée par une certaine vision des examens puisqu’on rattache systématiquement  les contenus des programmes aux contenus des examens. Aussi, adopte-t-on des approches et des méthodes qui ne rendent pas compte d’une démarche scientifique ou pédagogique fiable : course contre la montre, résumés à apprendre par cœur, polycopiés à lire hors de la classe sans explications, etc.

Mais, la notion de « programme » est – elle toujours valable et légitime ?

Tout porte à croire que la notion de « programme » est inhérente aux approches directives et unidimensionnelles qui ne reconnaissent pas les prédispositions des apprenants, qui centrent leurs actions sur l’enseignant ou sur la discipline.

Cette notion était destinée à reconnaitre une révision radicale suite à l’introduction des paradigmes d’apprentissage (constructivisme, socioconstructivisme), et à l’adoption d’approches flexibles et contextuelles (approche par compétences, etc.), mais elle résiste toujours et reste centrale dans le discours des uns et des autres.

Il est donc essentiel de la redéfinir et de la ramener à la place qui doit être la sienne au sein d’un arsenal terminologique rationnel. Plusieurs raisons justifient une telle révision :

1- La reconnaissance du rôle de l’apprenant dans la construction des savoirs. L’apprentissage n’est pas donc une action externe qui est exercée sur l’apprenant par une autre force, mais un effort interne, psychologique, neurologique, etc. cet effort est une condition première qui fait réussir, en cas d’existence, ou échouer, en cas d’absence, toutes les interactions avec le monde, les objets, les autres personnes, etc. Puisque les aptitudes des apprenants sont différentes, et puisqu’on ne peut pas élaborer un programme pour chaque apprenant, la notion de programme « universel » est donc à remettre  en cause.

2- La reconnaissance par la science des intelligences plurielles, des intelligences différentes, des rythmes d’apprentissages inégaux, etc. il n’est donc pas utile de concevoir les contenus d’apprentissage comme un bloc unique, standardisé applicable, comme tel, à n’importe quel contexte sans aménagement ou révision.

3- L’émergence de principes nouveaux comme celui de « centration sur l’apprenant » qui stipule la prise en compte des individualités, des différences, des inégalités, etc.

4- L’apparition de notions pédagogiques et didactiques qui réhabilitent le rôle de l’apprenant –individu en situation d’apprentissage : notion de besoins, choix didactique, pédagogie différenciée, transposition, adaptabilité des supports et des contenus, planification, régulation, etc.

5- L’élaboration des cadres de références des examens qui, tout en voulant maintenir l’aspect homogène des examens pour des raisons d’égalité des chances (ce qui est compréhensible), offre de grands espaces de prise d’initiative aux praticiens pour faire des choix  puisque la part des contenus retenus pour les examens ne dépasse pas globalement les 30% de l’ensemble des contenus annuels.

6- La diversification des manuels scolaires qui peut se lire comme une invitation à la diversification des supports et des ressources susceptibles de varier et de différencier les situations d’apprentissage, le but étant de couvrir tous les domaines d’apprentissages et, partant, de faire profiter tous les élèves, y compris ceux pour qui « le programme » est sans enjeux immédiats d’apprentissage.

 

Il est donc  fructueux :

1- de repenser cette notion pour qu'elle rende compte de la richesse, de la complexité et de la variété des contenus d'enseignement/apprentissage et pour qu'elle ne reste pas prisonnière de ce sens original réducteur et standardisant. La notion de programme doit rende compte de contenus/ressources qui peuvent être supprimés, enrichis, transformés, réduits, adaptés, transposés, réagencés, etc. Du coup, elle traduirait toute la charge humaine de l'action pédagogique (des humains en interaction, pas des robots). Une charge sémantique nouvelle et flexible lui redonnerait un nouveau souffle et une vie pédagogique meilleure.

 

2- de la rattacher à d'autres notions ouvertes aux défis émergents, notamment :

  1. Le curriculum
  2. Les ressources ou les contenus possibles
  3. La planification des ressources ayant trait à tel projet ou à telle compétence
  4. Les situations possibles d’apprentissage (authentiques, didactiques, didactisables)
  5. Etc.

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