De l'amont à l'aval: cohérence, pertinence et apprentissage de l'autonomie!

                     Parmi les activités qui présentent des difficultés d’enseignement/apprentissage du français, la production de l’écrit semble être la plus citée. On déplore la mauvaise qualité des prestations, la faiblesse des performances langagières et la démotivation des uns et des autres. Les résultats sont là qui permettent de juger : lors des différents examens, beaucoup d’élèves rendent la copie vierge comme ils l’ont reçue, ceux qui s’investissent accouchent de textes dénaturés, incohérents et difficilement lisibles.. Une minorité arrive, toutefois, à se débrouiller, mais c’est toujours l’exception qui confirme la règle. A qui incombe la responsabilité de cet état des lieux : aux programmes ? Aux progressions ? Aux méthodes de travail ? Au manque de formation ? À des prises de position ? Aux déficiences des apprentissages antérieurs ? À la démotivation ? etc.

                      Une recherche, qui permettra de redresser pédagogiquement et didactiquement la situation actuelle, est à mener dans ce sens. En attendant, nous présentons cette réflexion qui nous a été inspirée par la réalité de classe.

                    De par son statut d’activité d’aboutissement vers laquelle converge tout ce qui se réalise en amont : pendant les séances de compréhension et de conceptualisation en l’occurrence, la production de l’écrit gagnerait en rigueur et en efficacité si elle était consacrée suffisamment à l’écrit. L’élève, qui aurait compris, lors des moments de lecture, le fonctionnement textuel des écrits programmés (structure des textes, composantes transphrastiques, arrière-plan pragmatique, ..), qui aurait acquis, lors des séances de langue, les moyens linguistiques et énonciatifs (grammaire de la phrase et des textes) présidant à leur élaboration, qui aurait adopté, durant les activités orales, les comportements psychosociaux adéquats devrait, en toute logique,  réinvestir ces acquis d’ordre cognitif, référentiel, méthodologique et procédural dans la production des textes et des discours différents.

C’est ainsi qu’une gestion rentable des activités de production de l’écrit devrait prendre en considération les principes suivants :

1. le principe de cohérence :

                    Comme démontré supra, il serait fructueux de veiller à l’articulation évolutive des activités, des séances et des séquences qui débouchent sur la production de l’écrit ou sur l’expression écrite. Dans cette perspective, il est recommandé, quand on opte pour les situations proposées dans les manuels, de les adapter aux exigences des besoins de la classe (objectifs arrêtés, choix didactiques, besoins des élèves, relation avec les autres activités, rapport avec la plage horaire prévue, …). Pour aboutir à la production de l'écrit, on ne peut se payer le privilège de programmer des contenus dysharmoniuex avec la compétence qui s'étale sur la période ou sur le semestre: tous les contenus (ressources dans la terminologie des approches par les compétences) doivent converger pour l'atteinte d'un même objectif scriptural (aucun contenu superflu ou gratuit qui pourrait constituer une digression): exemple: on ne peut prévoir une leçon sur l'argumentation au sein d'une compétence concernant la narration, sauf si c'est vraiment hautement nécessaire.

2. le principe de pertinence :

                  Les manuels en vigueur proposent une panoplie de supports (textes, situations,…) dont certains préparent des activités convergentes (exercices de réécriture, textes  à canevas, …) et  d’autres divergentes (production, expression libre, ..). L’exploitation de ces supports ne doit pas empiéter sur l’activité d’écrire, l’objectif étant de doter les élèves de compétences rédactionnelles et scripturales autonomisantes qui les prépareront soit aux différents échéanciers institutionnels (examens, concours, ……) soit aux exigences de la vie sociale. C’est pourquoi, lors de cette activité, l’on est tenu de réduire la phase orale explicative au minimum, le but n’étant pas une compréhension ou une étude linguistique du texte support: de 5 à 10 minutes sont suffisantes pour expliciter le contrat didactique de l’écrit ( qui écrit, à qui, pour quoi, …) et les critères de production qui deviendraient critères d’évaluation du texte produit (formels, linguistiques, textuels).

3. le principe d’autonomisation des élèves :

              L’autonomie est une finalité transversale : elle est construite par toutes les disciplines scolaires (scientifiques, littéraires ou artistiques). L’enseignement/apprentissage du français y apporte sa contribution surtout lors des moments de réinvestissement global des acquis appris souvent antérieurement d’une manière isolée et parcellaire. L’autonomie se construit petit à petit et l’enseignant, aidé par des élèves motivés et entreprenants, a, ipso facto, des missions essentielles à accomplir, et ce :

• en réhabilitant le statut de l’écrit durant cette séance.

• En mettant, autant que faire se peut, et surtout graduellement, l’élève en situation de production et d’expression autonomes.

• En diversifiant les tâches à accomplir (imitation, parodie, transformation, …)

• En réduisant à la portion congrue les explicitations orales et préparatoires.

• En habituant les élèves à des activités contractualisées didactiquement

• En encourageant le statut de l’élève-scripteur-autonome (sujets significatifs pour lui, qui prennent en compte sa maturité intellectuelle, psycho-socio-culturelle ; ses aspirations, ses centres d'intérêt …)