Production de l'écrit

Partie I:

  Parmi les activités qui présentent des difficultés d’enseignement/apprentissage du français, la production de l’écrit semble être la plus citée. On déplore la mauvaise qualité des prestations, la faiblesse des performances langagières et la démotivation des uns et des autres. Les résultats sont là qui permettent de juger : lors des différents examens, beaucoup d’élèves rendent la copie vierge comme ils l’ont reçue, ceux qui s’investissent accouchent de textes dénaturés, incohérents et difficilement lisibles.. Une minorité arrive, toutefois, à se débrouiller, mais c’est toujours l’exception qui confirme la règle. A qui incombe la responsabilité de cet état des lieux : aux programmes ? Aux progressions ? Aux méthodes de travail ? Au manque de formation ? À des prises de position ? Aux déficiences des apprentissages antérieurs ? À la démotivation ? etc.

                      Une recherche, qui permettra de redresser pédagogiquement et didactiquement la situation actuelle, est à mener dans ce sens. En attendant, nous présentons cette réflexion qui nous a été inspirée par la réalité de classe.

                    De par son statut d’activité d’aboutissement vers laquelle converge tout ce qui se réalise en amont : pendant les séances de compréhension et de conceptualisation en l’occurrence, la production de l’écrit gagnerait en rigueur et en efficacité si elle était consacrée suffisamment à l’écrit. L’élève, qui aurait compris, lors des moments de lecture, le fonctionnement textuel des écrits programmés (structure des textes, composantes transphrastiques, arrière-plan pragmatique, ..), qui aurait acquis, lors des séances de langue, les moyens linguistiques et énonciatifs (grammaire de la phrase et des textes) présidant à leur élaboration, qui aurait adopté, durant les activités orales, les comportements psychosociaux adéquats devrait, en toute logique,  réinvestir ces acquis d’ordre cognitif, référentiel, méthodologique et procédural dans la production des textes et des discours différents.

C’est ainsi qu’une gestion rentable des activités de production de l’écrit devrait prendre en considération les principes suivants :

1. le principe de cohérence :

                    Comme démontré supra, il serait fructueux de veiller à l’articulation évolutive des activités, des séances et des séquences qui débouchent sur la production de l’écrit ou sur l’expression écrite. Dans cette perspective, il est recommandé, quand on opte pour les situations proposées dans les manuels, de les adapter aux exigences des besoins de la classe (objectifs arrêtés, choix didactiques, besoins des élèves, relation avec les autres activités, rapport avec la plage horaire prévue, …). Pour aboutir à la production de l'écrit, on ne peut se payer le privilège de programmer des contenus dysharmoniuex avec la compétence qui s'étale sur la période ou sur le semestre: tous les contenus (ressources dans la terminologie des approches par les compétences) doivent converger pour l'atteinte d'un même objectif scriptural (aucun contenu superflu ou gratuit qui pourrait constituer une digression): exemple: on ne peut prévoir une leçon sur l'argumentation au sein d'une compétence concernant la narration, sauf si c'est vraiment hautement nécessaire.

2. le principe de pertinence :

                  Les manuels en vigueur proposent une panoplie de supports (textes, situations,…) dont certains préparent des activités convergentes (exercices de réécriture, textes  à canevas, …) et  d’autres divergentes (production, expression libre, ..). L’exploitation de ces supports ne doit pas empiéter sur l’activité d’écrire, l’objectif étant de doter les élèves de compétences rédactionnelles et scripturales autonomisantes qui les prépareront soit aux différents échéanciers institutionnels (examens, concours, ……) soit aux exigences de la vie sociale. C’est pourquoi, lors de cette activité, l’on est tenu de réduire la phase orale explicative au minimum, le but n’étant pas une compréhension ou une étude linguistique du texte support: de 5 à 10 minutes sont suffisantes pour expliciter le contrat didactique de l’écrit ( qui écrit, à qui, pour quoi, …) et les critères de production qui deviendraient critères d’évaluation du texte produit (formels, linguistiques, textuels).

3. le principe d’autonomisation des élèves :

              L’autonomie est une finalité transversale : elle est construite par toutes les disciplines scolaires (scientifiques, littéraires ou artistiques). L’enseignement/apprentissage du français y apporte sa contribution surtout lors des moments de réinvestissement global des acquis appris souvent antérieurement d’une manière isolée et parcellaire. L’autonomie se construit petit à petit et l’enseignant, aidé par des élèves motivés et entreprenants, a, ipso facto, des missions essentielles à accomplir, et ce :

• en réhabilitant le statut de l’écrit durant cette séance.
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• En mettant, autant que faire se peut, et surtout graduellement, l’élève en situation de production et d’expression autonomes.

• En diversifiant les tâches à accomplir (imitation, parodie, transformation, …)

• En réduisant à la portion congrue les explicitations orales et préparatoires.

• En habituant les élèves à des activités contractualisées didactiquement
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• En encourageant le statut de l’élève-scripteur-autonome (sujets significatifs pour lui, qui prennent en compte sa maturité intellectuelle, psycho-socio-culturelle ; ses aspirations, ses centres d'intérêt …)

Partie II:

        Après la rédaction individuelle, on opte soit pour une rédaction collective, orchestrée par l'enseignant, soit pour l'affinement d'une production d'un élève, préalablement portée au tableau. Les deux choix comportent des risques pédagogiques et didactiques qui pourraient ne pas permettre, à fortiori, d'atteindre les objectifs assignés à la séance de production écrite..Dans le premier cas, l'enseignant risque d'imposer à ses élèves sa propre stratégie de production et, partant, son texte. Il n'y aura pas, par conséquent, d'apprentissage réel. Dans le second cas, on risque de privilègier l'élève (dont la production est écrite au tableau) aux dépens des autres.

Pour contourner cette problématique, voilà un scénario qui pourrait être expérimenté en classe (l'expérienc montrera sa pertinenc ou non):

1. conditions de réussite de ce scénario:

- le sujet  doit être pertinent (motivant pour les élèves, proche de leurs préoccupations, compatible avec leurs capacités intellectuelles, etc.).

- le sujet doit comporter une situation d'écriture (paramètres situationnels,...)  et une consigne explicite (type de texte à produire, type de tâches à exécuter, etc).

- le sujet doit être accompagné de critères d'évaluation (linguistiques, formels, textuels, etc.), détaillés au début de l'année, puis laconiques par la suite.

2. le scénario:

- on porte une production d'un élève au tableau (on veille à donner à chaque fois une occasion à un élève différent)

- l'enseignant veillera à souligner, par une couleur différente, les erreurs, les maladresses, les élèments à affiner, etc.sous forme d'un code de correction explicité aux élèves

- l'enseigant veillera à valoriser le travail des élèves quand bien même il présenterait des défaillances.

- il fera réfléchir COLLECTIVEMENT les élèves sur les erreurs soulignées à partir des critéres de départ, des contenus des activités étudiées, d'un dictionnaire, d'un manuel de grammaire, etc.

- il guidera un affinement collectif (en retenant les meilleures propositions).

3. Avantages:

- adoption de la pédagogie de l'erreur.

- travail collectif, participation de tous.

- correction et affinement critériés.

- valorisation des élèves.

- appui sur les apprentissages antérieurs.

- réflexion sur sa propre production à partir d'un modèle"universel" .

- faciliter la correction et la réception des devoirs du contrôle continu.

- apprentissage de  bonnes méthodes de travail (utilisation de dictionnaires, structuration du travail de réflexion, etc.)

NB. ce scénario n'exclut pas d'autres démarches à condition que ces dernières soient justifiées pédagogiquement et didactiquement

Partrie III!:

Les recherches entreprises par la psychologie cognitive ont démontré que lorsqu'un individu est en situation réelle d'écriture, que ce soit dans la sphère sociale (écrivain, auteur, rapporteur, etc.) ou scolaire (examens, séance de rédaction, etc.) ou dans n'importe quelle autre situation, il mobilise trois actions intellectuelles, à savoir:

1. la planification,

2. la mise en texte,

3. la régulation ou la correction.

sachant que ces trois actions sont modulaires et récursives (elles se font en même temps avec des va-et-vient).

En classe, il est essentiel d'inculquer aux élèves ces trois actions pour les aider à surmonter leurs difficultés et à devenir des "scripteurs autonomes".

DIDACTIQUEMENT, en classe,  lors d'une séance de production de l'écrit,

il est essentiel de:

1.travailler avec les élèves la planification (recherche des idées, rappel des ressources linguistiques et lexicales utiles à l'écriture).

2. donner l'occasion aux élèves de rédiger INDIVIDUELLEMENT pour les mettre dans des situations authentiques de "mise en texte".

3. de travailler avec eux l'affinement d'une production; ce qui leur facilitera de corriger leurs erreurs et de comparer leurs productions aux critères de réussite en vue de les réguler.

NB. après quelques séances d'apprentissage de ces trois actions intellectuelles d'une manière séparée, donner l'occasion aux élèves, avant les devoirs, de produire un texte selon un libellé bien formulé (situation d'écriture + consigne) pour évaluer si les actions apprises sont acquises définitivement ou s'il faut reprendre les apprentissages en insistant sur l'une ou l'autre.