Autonomie des profs / livrets

Autonomie des enseignants et livrets des élèves

(français, collège)

Depuis la diffusion du document relatif au projet « Agir autrement pour améliorer l’enseignement/apprentissage du français au collège » (direction des curricula, 2016), et dans son sillage, l’élaboration des livrets de l’élève pour le collège (septembre 2017), certains collègues inspecteurs et enseignants de français nous ont adressé des remarques / des critiques à propos de l’adéquation de certains principes énoncés et les choix didactiques qui les mettent en œuvre. Parmi ces critiques, il est une qui a été largement partagée, selon laquelle le principe d’autonomisation des enseignants adopté ne convient pas (ou est en contradiction) au fait de proposer dans les livrets de l’élève le dispositif didactique complet (évaluation diagnostique, séquences, évaluations périodiques, etc.). Selon cette critique, les livrets, puisqu’ils proposent des projets complets, ne contribuent pas à l’autonomisation des enseignants.

Cette remarque ou cette opinion ou cette critique est discutable et peut ne pas résister aux arguments didactiques, pédagogiques et/ou méthodologiques. Elle s’appuie, en effet, sur plusieurs présupposés difficilement justifiables sur le plan professionnel :

1- Premier présupposé : cette critique présuppose que le travail de l’enseignant se réduit à la seule fonction de l’exécution ; c'est-à-dire qu’il est obligé de suivre à la lettre, dans leurs détails, les contenus exclusifs du livret de l’élève. Ipso facto, elle prive l’enseignant de sa fonction essentielle qui est la planification qui considère que le livret de l’élève ne constitue qu’une partie infime des documents que l’enseignant est censé consulter (voir à ce propos notre article intitulé : Les pratiques enseignantes et les exigences de qualité : le cas de la planification, publié dans le n° 13 de la revue Cahiers d’éducation et de formation, 2018, pp : 13- 20)

2- Deuxième présupposé : cette critique présuppose une entité curriculaire uniforme et ne prend pas en compte les chaines des transpositions (interne et externe) ; elle confond en effet le curriculum formel, enseignable, prêt à être travaillé (représenté par les livrets et les manuels de l’élève) qui a subi la première interprétation externe, et le curriculum réel, tel qu’il se déroule réellement en classe en fonction des variables contextuelles (cognitives, psychologiques, matérielles, etc.) correspondant à l’interprétation interne (issu de la planification).

3- Troisième présupposé : cette critique présuppose une discontinuité dans l’ingénierie pédagogique et tend à fragmenter (ou à rompre) ses processus appliqués à la conception de ressources à usage didactique. Le montage d’un projet à caractère professionnel gagne en efficience quand il allie la pensée à l’action, les fondements aux pratiques. L’autonomisation de l’enseignant qui n’est pas un simple exécutant, est possible seulement et seulement s’il lui est donné un exemple, principalement inspirant et non injonctif, de la mise en œuvre des fondements qui se prête à la créativité, à l’innovation, etc. comme le stipule d’ailleurs le discours du Guide de l’enseignant (l’autre facette des fondements) et les Orientations pédagogiques

4- Quatrième présupposé : cette critique présuppose que le livret est un document de l’enseignant ; or, le livret est un document destiné à l’élève qu’il utilisera en classe ou en dehors de la classe ; l’enseignant pourrait s’en servir, mais selon une logique d’adaptation, de restructuration et de contextualisation en fonction des variables ici et maintenant. Il est fondamental qu’il puisera aussi une partie de ses activités dans d’autres documents pour répondre à des besoins émergents (nés au moins entre la sortie du livret et son utilisation ultérieure).

5- Cinquième présupposé : cette critique semble distinguer, dans l’optique de l’ingénierie de formation, le concept de l’objet, la pensée de l’action. Peut-on admettre qu’un chercheur en médecine conçoive un médicament et laisse le soin aux médecins, chacun selon ses propres moyens, de le produire, ? Peut-on concevoir qu’un ingénieur en industrie automobile conçoive une voiture et laisse la possibilité aux conducteurs de fabriquer chacun son prototype ? La logique formationnelle passe par la proposition d’un objet-type qui démontre les mécanismes théoriques et conceptuels avant de passer la main aux usagers du terrain pour qu’ils s’approprient, par la formation, le fonctionnement de tout le processus (fondements, référentiels, applications possibles, etc.) (c’est pourquoi plusieurs livrets identiques dans les principes, sont différents au niveau des supports, des activités, des contenus, etc.)

6- Sixième présupposé : cette critique ne reconnait pas au processus de conception et d’élaboration son statut de DISPOSITIF structuré, continu et finalisé.

Bref, cette remarque /critique semble omettre que la conception d’une ressource pédagogique et didactique s’inscrit dans un référentiel pluridimensionnel ; il s’agit d’adopter une démarche analytique au lieu d’une démarche d’opinion, qui se respecte certes, mais qui ne rend pas compte de la complexité de l’objet étudié.

Finalement, l’élaboration de tous les processus du dispositif à caractère curriculaire et pédagogique (fondements+ressources applicatives) est une nécessité :

• Professionnelle
• Pédagogique et didactique
• Curriculaire 
• Méthodologique