Autonomie des profs / livrets

 

Autonomie des enseignants et livrets des élèves

(français, collège)

 

Depuis la diffusion du document relatif au projet « Agir autrement pour améliorer l’enseignement/apprentissage du français au collège » (direction des curricula, 2016), et dans son sillage, l’élaboration des livrets de l’élève pour le collège (septembre 2017), certains collègues inspecteurs et enseignants de français nous ont adressé des remarques / des critiques à propos de l’adéquation de certains principes énoncés et les choix didactiques qui les mettent en œuvre. Parmi ces critiques, il est une qui a été largement partagée, selon laquelle le principe d’autonomisation des enseignants adopté ne convient pas (ou est en contradiction) au fait de proposer dans les livrets de l’élève le dispositif didactique complet (évaluation diagnostique, séquences, évaluations périodiques, etc.). Selon cette critique, les livrets, puisqu’ils proposent des projets complets, ne contribuent pas à l’autonomisation des enseignants.

Cette remarque ou cette opinion ou cette critique est discutable et peut ne pas résister aux arguments didactiques, pédagogiques et/ou méthodologiques. Elle s’appuie, en effet, sur plusieurs présupposés difficilement justifiables sur le plan professionnel :

1- Premier présupposé : cette critique présuppose que le travail de l’enseignant se réduit à la seule fonction de l’exécution ; c'est-à-dire qu’il est obligé de suivre à la lettre, dans leurs détails, les contenus exclusifs du livret de l’élève. Ipso facto, elle prive l’enseignant de sa fonction essentielle qui est la planification qui considère que le livret de l’élève ne constitue qu’une partie infime des documents que l’enseignant est censé consulter (voir à ce propos notre article intitulé : Les pratiques enseignantes et les exigences de qualité : le cas de la planification, publié dans le n° 13 de la revue Cahiers d’éducation et de formation, 2018, pp : 13- 20)

2- Deuxième présupposé : cette critique présuppose une entité curriculaire uniforme et ne prend pas en compte les chaines des transpositions (interne et externe) ; elle confond en effet le curriculum formel, enseignable, prêt à être travaillé (représenté par les livrets et les manuels de l’élève) qui a subi la première interprétation externe, et le curriculum réel, tel qu’il se déroule réellement en classe en fonction des variables contextuelles (cognitives, psychologiques, matérielles, etc.) correspondant à l’interprétation interne (issu de la planification).

3- Troisième présupposé : cette critique présuppose une discontinuité dans l’ingénierie pédagogique et tend à fragmenter (ou à rompre) ses processus appliqués à la conception de ressources à usage didactique. Le montage d’un projet à caractère professionnel gagne en efficience quand il allie la pensée à l’action, les fondements aux pratiques. L’autonomisation de l’enseignant qui n’est pas un simple exécutant, est possible seulement et seulement s’il lui est donné un exemple, principalement inspirant et non injonctif, de la mise en œuvre des fondements qui se prête à la créativité, à l’innovation, etc. comme le stipule d’ailleurs le discours du Guide de l’enseignant (l’autre facette des fondements) et les Orientations pédagogiques

4- Quatrième présupposé : cette critique présuppose que le livret est un document de l’enseignant ; or, le livret est un document destiné à l’élève qu’il utilisera en classe ou en dehors de la classe ; l’enseignant pourrait s’en servir, mais selon une logique d’adaptation, de restructuration et de contextualisation en fonction des variables ici et maintenant. Il est fondamental qu’il puisera aussi une partie de ses activités dans d’autres documents pour répondre à des besoins émergents (nés au moins entre la sortie du livret et son utilisation ultérieure).

5- Cinquième présupposé : cette critique semble distinguer, dans l’optique de l’ingénierie de formation, le concept de l’objet, la pensée de l’action. Peut-on admettre qu’un chercheur en médecine conçoive un médicament et laisse le soin aux médecins, chacun selon ses propres moyens, de le produire, ? Peut-on concevoir qu’un ingénieur en industrie automobile conçoive une voiture et laisse la possibilité aux conducteurs de fabriquer chacun son prototype ? La logique formationnelle passe par la proposition d’un objet-type qui démontre les mécanismes théoriques et conceptuels avant de passer la main aux usagers du terrain pour qu’ils s’approprient, par la formation, le fonctionnement de tout le processus (fondements, référentiels, applications possibles, etc.) (c’est pourquoi plusieurs livrets identiques dans les principes, sont différents au niveau des supports, des activités, des contenus, etc.)

6- Sixième présupposé : cette critique ne reconnait pas au processus de conception et d’élaboration son statut de DISPOSITIF structuré, continu et finalisé.

Bref, cette remarque /critique semble omettre que la conception d’une ressource pédagogique et didactique s’inscrit dans un référentiel pluridimensionnel ; il s’agit d’adopter une démarche analytique au lieu d’une démarche d’opinion, qui se respecte certes, mais qui ne rend pas compte de la complexité de l’objet étudié.

Finalement, l’élaboration de tous les processus du dispositif à caractère curriculaire et pédagogique (fondements+ressources applicatives) est une nécessité :

  • Professionnelle
  • Pédagogique et didactique
  • Curriculaire 
  • Méthodologique

Commentaires (2)

bouazza fdil
  • 1. bouazza fdil | 23/02/2019
bonjour,
j'ai lu votre réponse à la critique des enseignants et inspecteurs quant à l'utilisation du carnet de l'élève et je me précipite à laisser mon commentaire espérant participer à un débat qui me parait indispensable pour améliorer l'enseignement/apprentissage du français.
Bref, j'ai trouvé que votre réponse est une défense, acharnée, sans véritables fondements, parce que vos arguments restes théoriques et abstraites (comme s'ils émanent de la bouche d'un concepteur de manuel); alors que les hommes du terrain, qui sont les enseignants et les inspecteurs, constatent sur le terrain que depuis que le ministère a opté pour ces types de manuels les enseignants se contentent de suivre à la lettre ces manuels et ne préparent plus leurs leçons comme on le faisait avant. En tant qu'inspecteur j'ai surpris certains professeurs qui lisaient le texte de lecture devant les élèves pour la première fois.
J'espère être lu et critiqué.
Le modérateur
  • 2. Le modérateur | 23/02/2019
Bonjour cher collègue,
Vous avez raison et vous faites de la réalité et des pratiques une description fidèle et juste. Je la partage entièrement.

Par ailleurs, je respecte totalement votre critique même si elle n’arrive pas à se démarquer des jugements de valeur « acharnée » « sans fondements » et même si elle frôle un petit peu la contradiction (« sans fondements » vs « vos arguments sont théoriques et abstraits »). D’ailleurs, c’est pour cela que j’avais posté cette réflexion auparavant, mais je ne sais pas si le qualificatif "acharné" conviendrait à la qualifier, il ne s'agit que d'une réponse respectueuse, argumentée à des critiques.

Dans votre contribution pourtant, cher collègue, vous apportez la réponse qui, à mon sens, se recoupe avec mes arguments, quand bien même ils seraient « théoriques ». Vous décrivez une réalité et des pratiques qui n’arrivent pas à prendre des distances par rapport à une vision (parmi d’autres), à une façon de faire qui n’exclut pas les autres, à une approche qui ne prône pas en tout cas la modélisation et l’uniformisation des pratiques. Si les pratiques sont ce qu’elles sont ce n’est pas la faute aux livrets, mais aux pratiques qui ne sont pas encore alignées sur la logique de la notion de curriculum (vs celle de programme), de la notion d’autonomie (vs suivisme et application), de la notion de contextualisation selon les variables locales (vs uniformisation) qui sont les notions-phares des théories nouvelles et des visions modernes . Les livrets doivent encadrer certes le travail en classe, mais ne pas dicter des choix ou se substituer aux acteurs concernés (le manuel d'ailleurs est destiné à l'élève).

Oui, ma réponse est celle d’un concepteur (qui pourrait le faire à sa place?), mais qui a à son actif 32 ans de travail sur le terrain. Les arguments que j’avais avancés concernent l’élaboration d’un livret qui n’est pas un travail d’application pure et simple, mais la suite logique à une réflexion sur le curriculum à partir du projet « Agir autrement …. » ; les livrets étaient une mise en œuvre de cette réflexion qui s’appuie sur des principes généraux communs à la didactique et à la pédagogie : l’enseignant est un planificateur, les documents qu’on met à sa disposition sont des adjuvants qui ne doivent pas spolier son pouvoir de décision, mais l’aider à prendre la bonne décision ici et maintenant. Les OP le disent avec clarté.

Les professeurs que vous avez surpris ont besoin de comprendre que les livrets ne les épargnent pas de faire un travail de planification préalable. Les documents (livrets, OP, guides, fiches, etc.) ne sauraient remplacer leur apport.
La planification est une compétence professionnelle fondamentale qui aujourd'hui est soumise, dans les CRMEF, à des modules de formation, d'évaluation et de diplômation.

Le livrets ne sont pas parfaits, c'est un produit qui a ses points forts et ses limites comme tout produit humain; Je ne prétends pas détenir la vérité absolue ; mes 22 ans d’inspection m’ont appris, avec le changement vertigineux des approches, des évidences didactiques, même parfois des paradigmes (qui parfois nous dépassent), que la différence est une vertu qui nous aide forcément à améliorer nos analyses, nos connaissances d’un domaine qui est complexe et qui ne cesse de s’amplifier. C'est pour cela que je suis ouvert sur toutes les critiques et les recommandations.

Je reconnais qu'il n' y avait pas eu, au niveau institutionnel, assez d'efforts de formation et d'information au départ,

Merci et ravi d’être éclairé par des avis de collègues

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