Élèves en difficultés

Voici une intevention postée par Tima, le 01/02/2015

"Merci énormément pour les orientations M. L'Inspecteur. Je voulais juste savoir comment faire lorsque les élèves ne comprennent ni par le mime ni par les gestes .. plus précisément le problème de la base ( les élèves n'ont pas un bagage ou un vocabulaire .. je ne vais pas dire que c'est leur problème ou bien encore le problème de tout un système éducatif ) mais comment faire ? surtout avec les élèves de la 3 ème année cycle collégial"

J'aimerais bien exposer quelques principes qui pourraient donner des idées...

Les manuels scolaires ne rendent pas compte des « programmes » ou des « programmes d’étude »; c’est plutôt le curriculum qui en rend compte. La preuve est qu’il y a plusieurs manuels pour le même niveau scolaire qui sont différents de par leurs contenus, leurs démarches, etc. Le manuel scolaire n’est donc qu’une façon, parmi d’autres, de traduire les programmes d’études et du curriculum en savoirs, savoir-faire, etc. Il n’est donc pas aussi contraignant comme on le présente assez souvent.

Une grande marge de manœuvre est donc laissée à l’enseignant pour adapter le manuel aux besoins des élèves et non soumettre les élèves au joug des manuels. (cf. Orientations Pédagogiques, p.7  qui stipulent qu' "Il reste à préciser enfin qu’il revient à l’enseignant d’adapter les dispositifs pédagogiques et les supports d’activités aux classes, au niveau des élèves et aux contextes d’enseignement/ apprentissage. Il lui revient aussi d’adopter, chaque fois qu’il le juge nécessaire, les déroulements et /ou les démarches méthodologiques proposés dans les Recommandations Pédagogiques de 1991 ou de s’en inspirer pour la conception des activités pédagogiques.)

Pour ce faire, il est fondamental d’adopter une démarche de projet qui prend du manuel ce qui est utile pour les élèves, des autres manuels homologués par le ministère ce qui peut compléter des apprentissages, et d'un document fiable ce qui peut combler, dans le cadre d'un soutien, des lacunes clairement identifiées . La seule condition est de rester fidèle aux compétences prévues pour tel ou tel niveau et respecter les finalités et les objectifs généraux institutionnels et pédagogiques (contenus généralement dans le livre blanc et dans le curriculum).

Si tel est le cas, on pourrait s’appuyer sur un projet pédagogique (d’où l’utilité du cahier journal ou d’un carnet de bord) qui prend en considération les résultats de l’évaluation diagnostique, les capacités des élèves et le profil de sortie. Rien ne sert à faire une évaluation diagnostique et revenir ensuite, presque systématiquement, au manuel scolaire et l’adopter dans sa linéarité méthodologique et dans son exclusivisme cognitif. Répondre aux besoins des élèves en difficultés exige, à partir des lacunes répertoriées, l’élaboration d’un projet dont les contenus doivent être une réponse adéquate aux problèmes relevés. Un médecin ne pourrait pas prescrire des remèdes pour le rhume à un malade qui souffre d’une angine. Cette métaphore médicale résume grosso modo le secret de la démarche à suivre.

Dans cette perspective, si l’évaluation diagnostique révèle une difficulté donnée, les contenus du projet devront être centrés sur les solutions à proposer à cette difficulté. A titre d’exemple, si la majorité des élèves ne savent pas encore déchiffrer un texte, il vaut mieux prévoir plusieurs activités de lecture diction et d’exercices phonétiques ; s'ils ne savent pas produire des phrases simples, il serait fructueux de programmer des activités de morphosyntaxe sur la phrase simple, et ainsi de suite; c’est le principe du projet. L’essentiel est que toutes les activités proposées soient rattachées à la compétence de la période. Le manuel scolaire propose plusieurs genres et textes pour réaliser la compétence retenue, il n’est pas obligatoire de tout faire.

Sur un autre plan, la même notion peut être gérée différemment selon les besoins des élèves. On peut faire l’expression de la cause (et d’autres notions) avec des élèves de 8 ans et des étudiants de l’université. Aux uns, on se limiterait à des phrases sans difficultés sémantiques et lexicales avec "car" et/ou "parce que", avec les autres, on peut étaler l’analyse à "puisque", à "comme", à "la cause niée et la cause retenue", à "la cause prétextée" etc, aux fonctions argumentatives de la cause  etc.

Cela est donc valable pour la 1ère année et la 2éme année. On dispose d’une grande marge de manœuvré, à condition que l’ensemble soit cohérent et finalisé et en rapport avec les compétences prévues 'formes simples du récit, lire le théâtre, etc.).

Pour la 3^ème année, déjà pour le premier semestre, les enseignants d’un même établissement peuvent décider du projet et des contenus à étudier puisque l'examen local dépend de ce même établissemnt. Pour le deuxième semestre qui est sanctionné par un examen normalisé régional, ce qui est contraignant, selon le cadre de référence (cf. : rubrique Nouveautés, article IMPORTANT sur ce site), ce sont les contenus suivants :

-         extrait d'un roman pour la compréhension.

-          La coordination

-          Les six circonstancielles : cause, conséquence, but, concession, comparaison, condition.

-          Raisonner à partir d’une hypothèse

-          Faire une concession

-          Lexique thématique à partir du texte-support

-          Le texte narratif pour la production écrite.