Gestion du temps

La gestion du temps pédagogique est un élément fondamental de la réussite des pratiques de classe. Elle est intrinsèquement liée aux choix didactiques de l’enseignant, à la qualité de la planification, au dosage des contenus, au volume des ressources, à certains imprévus contextuels, etc.

On s’est toujours plaint de trois problèmes majeurs :

• La surcharge des programmes et des contenus qui ne favorise pas des apprentissages assumés et qui impose une course contre la montre pour « finir le programme »
• L’impossibilité d’impliquer tous les élèves (ou du moins la majorité) dans la construction des savoirs : difficulté de donner la parole, participation limitée, etc.
• L’insuffisance du temps accordé aux activités d’apprentissage au profit de l’enseignement magistral et du travail collectif.

Le projet « Agir autrement … »  (MEN, Direction des curricula, 2016) et, dans son sillage, les livrets nouveaux destinés aux élèves du collège ont insisté sur le principe de « l’allégement des contenus » en vue de laisser le temps suffisant pour gérer les activités didactiques avec souplesse.

Or, certains se sont encore plaints, cette fois-ci, du volume réduit des contenus ; on gère les contenus très rapidement et il y a de plus en plus de temps libre qu’on ne peut exploiter ….

Le principe d’allégement, qui constitue une nouvelle manière de gérer les contenus ne peut cohabiter avec des techniques d’animation et des modalités de travail appartenant à des pratiques antérieures (héritées de la tradition du béhaviorisme: stimulus-réponse). Sa mise en œuvre est tributaire d’une nouvelle façon d’agir et d’animer la classe

Des contenus allégés permettent, en effet :

• De donner la possibilité et la chance au plus grand nombre d’élèves de participer à la construction des savoirs notamment par des moments de travail individuel. Le travail collectif, qui suppose que les élèves forment un seul bloc, ont un besoin identique et apprennent selon le même rythme, etc., profite toujours exclusivement aux bons élèves qui se débrouillent déjà bien comme il engendre principalement de "l’interaction" frontale et unilatérale

• Ce travail individuel necessite plus de travail de réflexion et de recherche de la part des élèves avant de réagir ou de donner des réponses: c'est à ce moment-là justement qu'ils sont en train de réfléchir et de construire des représentations personnelles et individuelles (qu'il faut bien sûr affiner, compléter, etc. progressivement) et qu'ils apprennent les valeurs de prise d'initiative et d'autonomie; ceci mettra fin (ou devrait mettre fin) à une méthode jusque-là adoptée et qui favorise l'enseignement aux dépens des apprentissages, à savoir  demander immédiatement des réponses à des questions posées à la cantonnade et qui reproduisent, intégralement, le schéma behavioriste des "interactions": stimulus-réponse. Ce schèma incite à la passivité, à l'attentisme, au repli, à la marginalisation, etc. 

• De construire les apprentissages selon une progression maitrisée : tel fragment d’apprentissage nécessite plus de temps, plus d’entrainement, plus d’interaction, etc. que les autres ; tels élèves ont besoin de plus d’encadrement que les autres, etc.

• De faire valoir la créativité et l’apport de l’enseignant (ce serait réduire ses compétences à la portion incongrue en le considérant comme simple exécutant), qui, lors de la planification, pourrait prévoir des contenus supplémentaires s’il le juge nécessaire.

• De varier les techniques d’animation et les modalités de travail : on favorisera davantage le travail individuel (il ne faut pas oublier que l’apprentissage est un acte psycho-cognitif individuel et que les explications ex-cathedra ne se transforment pas automatiquement en savoirs dans les esprits des élèves), le travail en binômes, en petits groupes : le travail collectif devrait alors être consacré à la validation en aval des savoirs appris, régulés, corrigés, revus, etc.