Lecture + écrit : argumentation

Comprendre + conceptualiser + produire!

 

Dans l’état actuel des choses, l’enseignement/apprentissage de l’argumentation, que ce soit au niveau de la compréhension ou de la production, s’appuie sur les œuvres littéraires/intégrales au programme. Il se présente comme le plus grand défi pour les élèves de la 1ère année du baccalauréat, un peu moins pour les élèves des troncs communs et des 2èmes années du baccalauréat pour les raisons docimologiques connues : type de texte à produire à l’examen (10 points) + question(s) relative(s) à la rubrique « réagir » qui requiert /requièrent  de l’argumentation et de la justification (2points), soit 60% de la note globale de l’examen.

Lors de la planification des projets modulaires ou séquentiels, on  prend toujours le soin de programmer des contenus relatifs à l’argumentation gérés dans des activités didactiques variées :

  • En lecture : quelques extraits puisés dans les œuvres qui décèlent quelques éléments de l’argumentation.
  • En langue : des cours « formels », généralement magistraux, sur les outils linguistiques inhérents à l’argumentation (liens logiques, types d’arguments, etc.)
  • A l’oral : des débats, des simulations, etc.
  • A l’écrit : des sujets de production écrite dont les libellés s’inspirent des thèmes abordés dans les œuvres.

Or, si l’intérêt porté à l’argumentation est intéressant, et que les contenus proposés sont bons et suffisants, la conception et les démarches adoptées nécessiteront des améliorations incontournables. La planification devrait être revue et la méthodologie affinée.

  1. Ce type de planification ne rend pas compte explicitement du schéma psychocognitif de l’apprentissage : les élèves sont sollicités de  comprendre et surtout de produire des textes argumentatifs selon des structures canonisées (thèse, antithèse, synthèse, etc.) alors qu’ils n’ont pas bénéficié d’apprentissage de compréhension de textes qui en proposent ; les textes tirés des œuvres ne peuvent logiquement jouer cette fonction.
  2. Les ersatz et les succédanés cognitifs ou didactiques proposés globalement sous forme de cours ex-cathedra et de contenus savants et bruts (structure du texte narratif, outils, types d’arguments, etc.) renforcent davantage l’approche techniciste et privent les élèves de pratiques linguistiques et langagières de l’argumentation.
  3. Ce type de planification pourrait être déroutant : on commence par l’étude de textes généralement narratifs, descriptifs, dialogiques, puis on prétend aboutir à des productions argumentatives dont les fonctionnements linguistique, rhétorique, stylistique, etc. sont totalement différents.
  4. Puisqu’il n’y a pas d’ancrage textuel pour l’argumentation et qu’il y a absence d’imprégnation structurelle et sémantique lors de l’activité de lecture, les savoirs savants prévus pour les autres activités sont difficilement installables, intellectuellement et cognitivement parlant.

Comment procéder ?

Lors de la planification du module, il est impératif de concevoir en premier les objectifs séquentiels (total des objectifs de chaque séquence qui permettent de réaliser l’objectif/la compétence du module) ; ces objectifs séquentiels, qui sont l’aboutissement des objectifs des activités, correspondent à l’objectif de la dernière activité d’une séquence, à savoir la production de l’écrit.

(Objectif de lecture+ objectif de langue + objectif de l’oral + …= objectif de l’écrit qui est lui-même l’objectif séquentiel).

Une fois l’objectif séquentiel défini, il est facile de programmer les activités, les contenus, les capacités, etc. susceptibles de le réaliser en amont.

Si l’objectif séquentiel est la rédaction d’un texte argumentatif, les activités, les contenus, les capacités, etc. qui permettent de le réaliser sont : la structure argumentative, les liens logiques, le présent de l’indicatif, les verbes d’opinion, la justification, la cause, etc.

Les extraits issus des œuvres intégrales et littéraires au programme sont incapables de fournir des supports, des éléments, pour l’enseignement/apprentissage de ces constituants de l’argumentation.

Donc, au lieu d’insérer abusivement et sans cohérence des contenus  dans un projet centré apparemment sur la littéralité des textes (qui est déconseillé en tout cas), il est fondamental de prévoir, lors de la planification,

  • En lecture, des textes argumentatifs tirés de revues, de journaux, d’une ressource numérique, etc. en relation, de préférence, avec les thèmes des oeuvres (ou à défaut confectionnés ici et maintenant pour des raisons didactiques http://baaziz-kafgrab.e-monsite.com/pages/divers-didactique/document-authentique.html ) simultanément à la programmation des extraits des œuvres. Ils peuvent être retenus dans le cadre d’un groupement de textes au service de l’objectif séquentiel
  • En langue, les autres outils linguistiques ou rhétoriques, qui auront bien évidemment un ancrage cognitif et méthodologique.

Si tel n’est pas le cas, les pratiques perdront beaucoup de temps et d’énergie à trouver des compromis entre des séances de lecture centrées sur la narration et la description et des séances de l’écrit axées sur l’argumentation. Cette logique est artificielle pour l’enseignement et déroutante pour l’apprentissage.

Date de dernière mise à jour : 31/05/2020

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