Schémas narratif, actantiel ...

         Il est d’usage depuis plusieurs années, dans les classes de langue, d’utiliser, à une grande échelle surtout en séances de lecture, les schémas narratif et actantiel (relatif à actant) ou actanciel (relatif à actance).

      Aucune évaluation de leur pertinence didactique n’a été menée, qui puisse aider à repenser leur utilisation ou du moins la réguler.

        Dans l’état actuel des choses, on cherche à donner à ces schémas des vertus didactiques et pédagogiques qu’ils n’ont pourtant pas. Ils sont même devenus comme des pratiques sacrées que personne n’ose approcher ou critiquer.

          Ces schémas, s’ils sont conçus de façon méthodique et structurée, ne conviennent pas en tout cas à nos classes de français (et d’arabe aussi), pour les raisons suivantes :

1-      Ils ne sont pas destinés initialement pour l’apprentissage. Ce sont des outils conçus, dans le cadre de recherches formelles et théoriques, pour répondre à des besoins exprimés par la sémiotique et la narratologie.

2-      Ils n’ont fait l’objet d’aucune réflexion ou étude didactique fiable ; ils sont au contraire destinés à systématiser, à modéliser les récits en fonction des orientations de la sémiotique narrative.

3-      De ce fait, ils se veulent scientifiques, standards et finis, ce qui va à l’encontre du principe de diversité qui caractérise et les types des textes et les besoins en apprentissages.

4-      Ce ne sont que des outils descriptifs : ils ne peuvent pas doter les élèves de stratégies individuelles de compréhension puisque le travail qui leur est inhérent ne dépasse jamais le stade de l’applicationnisme systématique (on ne fait que remplacer des parties du texte par des concepts et des appellations théoriques)

5-      Les termes utilisés dans ces schémas ne font pas l’unanimité parmi les spécialistes (et même parmi les praticiens) : élément modificateur, perturbateur / actants, forces agissantes/ retour au calme, dénouement, etc.

6-      Leur utilisation en classe  reste fidèle à leur formalisme de naissance. Ils ne génèrent aucun savoir ou connaissance linguistique ou communicatif. Ils contribuent donc à créer la dérive de la « coquille vide » (attrait de la forme, vide de la substance)

7-      Ils sont indiqués, sur le plan théorique qui est PEU rentable didactiquement et pédagogiquement, pour les textes narratifs CLOS (conte, nouvelle, etc.). Vouloir les appliquer à n’importe quel texte narratif n’est qu’un combat perdu d’avance.

8-      La sémiotique narrative (dont Greimas et Courtés étaient les pionniers) a été  longtemps abandonnée car elle a fini par dévoiler ses limites,  au profit  de la sémiotique discursive et de la sémantique qui interrogent le sens et le discours dans ses différentes manifestations.

Conclusion : une évaluation des acquis des élèves, surtout en lecture, après des années d’exploitation de ces schémas est en mesure de renseigner sans ambages sur leur utilité didactique. Qu’on la fasse sans préjugés conceptuels ou théoriques.

NB. au niveau de l'apprentissage, il est fondamental de distinguer les processus de schématisation d'une notion, d'un texte, d'un savoir etc. sous forme d'un schéma ou d'un canevas, ... (qui sont eux construits et élaborés par l'enseignant et les élèves selon des objectifs didactiques) des schémas narratifs et actanciels (qui sont prédéfinis et élaborés pour des raisons et des objectifs théoriques et NON didactiques)