De l'archive à la formation.

         Quand nous avons entamé cette réflexion sur le rôle du cahier de l'élève (1), nous nous sommes heurté à un problème majeur : le manque de références ; hormis les quelques indications lacunaires et parcimonieuses puisées notamment dans les notes ministérielles (2) émises à cet effet, le cahier de l'élève n'a fait, à notre connaissance, l'objet d'aucune recherche proprement dite (3). C'est un champ didactique, vierge certes mais à risques méthodologiques et théoriques évidents, que nous essayerons de semer en soumettant l'exploitation du cahier de l'élève (4) à une réflexion pratique approfondie qui prenne en compte les différentes facettes socio-éducatives qui encadrent le fonctionnement de ce document, notre but étant initialement didactique/pédagogique (5) à savoir une gestion efficiente et une rentabilité maximale.

•1-    Tentative de définition :

         Une définition rigide et stéréotypée ne convient nullement à ce document qui , de par ses fondements épistémologiques / didactiques, de par ses enjeux éducatifs, de par ses implications sociales, pourrait répondre à la fois à  des soucis locaux ou localisés et à des aspirations très larges, pouvant impliquer des objectifs à court, à moyen ou à long terme et mobiliser des ressources  cognitives, méthodologiques, psychologiques...

         Nous essayerons, néanmoins, de cerner les contours de ce document à partir des multiples fonctions  qu'il est censé remplir. On pourrait alors postuler, dans l'état actuel de la réflexion, que le cahier de l'élève est :

• Un moyen privilégié de communication, que cette communication soit verticale, scolaire et institutionnelle (prof, élève, inspecteur...) ou horizontale et sociale (élève, parents, pairs...).
• Un document à caractère archivistique qui pourrait constituer le mémoire des activités de classe.
• Un matériel d'accompagnement pédagogique qui vise l'autonomie et pourrait se substituer à la non-présence du professeur (révision...)
• Un aide -mémoire pour l'élève. (6)

•2-    Etat des lieux et hypothèse de recherche :

                Nul ne peut nier l'importance que revêt le cahier dans le cursus  cognitif  (scolaire ou culturel) de chaque élève (7), il n'en demeure pas moins qu'il est confronté à plusieurs obstacles qui le détournent de ses fonctions essentielles (8) à savoir : instruire, former, évaluer , structurer, autonomiser, apprendre... Notre travail sur le terrain (9), doublé des résultats d'une recherche- action que nous avons initiée et supervisée durant l'année scolaire 2004/2005 (10), nous ont permis d'établir ce constat malencontreux qui se résume dans les points suivants :

2-1- L'exhaustivité :

         A défaut d'un travail de sélection des contenus à fixer sur les cahiers des élèves en fonction de certains variables (besoins et niveaux des élèves, maturité intellectuelle, l'exploitation ultérieure des traces écrites...), le souci de tout présenter, même les axes secondaires, est prédominant (11).

2-2- La stéréotypie :

         Sans doute à cause d'une prise de position pédagogique, ou d'un choix didactique, on  opte, généralement, pour un même type de traces écrites pour chaque activité (12).

2-3- La centration sur les contenus :

         Si l'on soumet les contenus à une analyse critique, l'on dégage, chez les enseignants, une propension à privilégier les aspects thématiques et référentiels (13) aux dépens de la dimension méthodologique (14), procédure qui d'une part exclut toute possibilité de reprise des traces écrites pour une utilisation ultérieure dans d'autres situations d'enseignement / apprentissage (15) , d'autre part semble être destinée à la restitution mémorielle, au demeurant nécessaire mais insuffisante.

2-4- La primauté des contenus d'ordre scolaire :

         C'est-à-dire que les traces écrites ne visent que la préparation à la passation des différents examens (16) et devoirs, et ne développent ni la compétence culturelle et communicative des élèves, ni le transfert des savoirs « enseignés / appris » à d'autres situations extra-scolaires ; ce rôle contraignant de propédeutique  s'inscrit en faux avec le principe fondateur tour à tour des approches par les compétences et avec les finalités du système éducatif marocain qui stipulent, entre autres, l'ouverture de l'école sur son environnement.

2-5- La négligence de la présentation :

         Faute de temps parfois, de directives souvent, d'intérêt toujours, la présentation manque d'esthétique et la tenue des cahiers par les élèves laisse beaucoup à désirer (17).

         Telle est donc, d'une manière globale, l'état du cahier de l'élève. Une réflexion sur les tenants et les aboutissants de ce document nous amène à partir de l'hypothèse selon laquelle une gestion optimale, multidimensionnelle (didactique, esthétique, cognitive, méthodologique...) et finalisée (objectifs endo-scolaires et exo-scolaires), réorganise et restructure le paysage pédagogique en repositionnant l'élève dans la place  qui lui est sienne, à savoir au centre de l'apprentissage.

         Une initiative de cette envergure appuie certes une pédagogie de l'apprentissage sachant que le rôle de l'enseignant s'en trouve consolidé du point de vue didactique, pédagogique et organisationnel. Dans ce même ordre d'idées, un certain intérêt pour l'élève au niveau de ce qui survit exclusivement à la déperdition et à l'oubli , les traces écrites en l'occurrence (18), ne saurait faire l'économie d'une réhabilitation du statut du cahier de l'élève (19) au sein de n'importe quel projet pédagogique.

         La reconnaissance du rôle de ce document dans l'acquisition des savoirs, l'apprentissage des bonnes habitudes, le développement des capacités intellectuelles diverses, la promotion des compétences de tout ordre... nécessite, dans le dessein de garantir à la réflexion toute sa cohérence, à l'analyse toute sa rigueur et à l'argumentation toute sa logique, une approche pluridimensionnelle qui, nous le pensons, met en jeu les quatre aspects suivants :

•  Aspect méthodologique:

                 Un  effort  de  théorisation  de   l'enjeu  méthodologique  des  traces  écrites  laisse dégager un certain  nombre de principes dont la mise en œuvre, tout en étant didactiquement nécessaire, développerait chez les usagers de nouvelles habitudes d'apprentissages.

         Elles sont d'abord transcendantes dans la mesure où les traces écrites, se présentant certes comme des contenus ponctuels relatifs aux bilans quotidiens des différentes activités d'enseignement / apprentissage (20), débordent le cadre étroit d'une leçon donnée pour entretenir des interactions avec les activités programmées en amont et celles prévues en aval. Pour ce faire, elles gagneraient en efficience si elles intégraient (outre les contenus d'ordre linguistique, thématique et référentiel, donc d'ordre cognitif) les savoir-faire instrumentaux, susceptibles de faciliter le transfert vers d'autres situations d'apprentissage. Aussi pouvait-on facilement établir des passerelles entre les traces écrites de la lecture, de la langue, de la communication et de l'écrit, tout en articulant les activités d'une séquence ou d'un module avec d'autres. Les savoir-faire peuvent prendre la forme d'un schéma, d'un canevas, d'un référentiel textuel ou discursif , d'idées à l'état brut, de régles de fonctionnement linguistique ou textuel, de résumés à enrichir, de définitions à illustrer, de corpus à systématiser, d'hypothèses à vérifier...

         Elles sont ensuite autononisantes en ce sens que les traces écrites, puisqu'elles prendront la forme d'outils et de savoir-faire méthodologiques, mobiliseraient les capacités cognitives, psychologiques et intellectuelles des élèves qui se trouveraient, de facto, dans des situations de prise en charge personnelle : élaboration de grilles, recherche et documentation, expansion et enrichissement de textes lacunaires, production libre de textes et de discours, pastiche, parodie.. ; dans cette perspective, les traces écrites dépassent le cadre des niveaux intellectuels dits inférieurs (maitrise des savoirs, mémorisation, identification...) et font appel aux niveaux dits supérieurs à savoir l'épanouissement de l'esprit critique, celui d'analyse, de synthèse, de planification, d'inférence...(21).

           L'autonomie est un objectif pédagogique d'utilité socio- éducative indéniable (22). C'est  à juste titre que les traces écrites, en favorisant l'esprit critique, le sens de la planification, le plaisir de la recherche, la nécessité de la documentation, contribuent à édifier cette autonomie.

           Elles sont enfin progressives puisque les « contenus » des traces  écrites  reflètent - ou doivent refléter - le cheminement des progressions du curriculum. A ce niveau, elles respectent la hiérarchisation des différentes compétences prévues pour chaque cycle d'apprentissage : sous -compétences, compétences intermédiaires, finales...

• Aspect didactique:

               Puisqu'en relation directe avec  la matière à  enseigner / à apprendre,  la dimension didactique est déterminante dans l'élaboration de traces écrites rentables et pour l'enseignant et pour l'élève. Par manque d'une part de formation initiale suffisante d'autre part d'une réflexion continue sur la portée didactique, sur les enjeux formationnels des traces écrites et sur leur utilité dans les activités assumées par les élèves, on se fie presque systématiquement à son empirisme qui se révéle être stéréotypé, simplificateur et conformiste.

           En revanche, une exploitation à bon escient de cet aspect passe inéluctablement par la réflexion sur les points suivants :

• - le dosage des traces écrites en fonction de plusieurs variables (besoins, niveaux et aspirations des élèves, objectifs arrêtés, situation espérée, accessibilité à la recherche, disponibilité à la révision...)
• - la diversification des traces écrites en proposant non seulement des contenus d'ordre cognitif, mais aussi des indications et des orientations méthodologiques, instrumentables et transversales..
• - la sélection des contenus au risque d'encombrer les élèves avec des traces écrites exhaustives, sans possibilité de révision ou de re-exploitation.
• - le respect de la cohérence et de la progression des contenus, quitte à re- agencer les activités proposées dans les manuels (23).
• - la recherche de l'originalité dans les contenus puisque les traces écrites, loin d'être le fac-similé des contenus du manuel de l'élève (24), seraient fructueuses si elles évoluaient en harmonie avec l'esprit des projets pédagogiques(25) et qu'elles étaient complémentaires des contenus du manuel de l'élève (sans en être la copie conforme).
• - l'instauration d'une interaction dynamique entre la fiche, le manuel de l'élève, le cahier de l'élève et les activités de recherche et de documentation (26).
• - l'institution de contrats didactiques négociés - ou gérés convenablement (objectifs, critéres d'évaluation, chek lists, code de correction...)

• Aspect scientifique:

           Si l'on part du postulat selon lequel les traces écrites sont des contenus d'abord à caractère cognitif et à visée didactique (27), il est indispensable dans ce cas :

• - au niveau de la forme: de veiller à l'utilisation, sans ambages, tour à tour d'une langue correcte, claire, accessible et institutionnellement reconnue, et d'un système sémiotique et communicatif (tableaux à entrées multiples, grilles, signes...) négocié, contractualisé et unanimement accepté. Rien ne justifie l'emploi en classe en général et pour les traces écrites en particulier d'une langue pédante et donc inaccessible, hybride et donc non cohérente, agrammaticale et donc incorrecte (28). Il est à noter, à ce niveau, que la correction de la langue dans l'optique de l'enseignement / apprentissage du français est un objectif en soi puisque les contenus linguistiques enseignés et appris doivent être conformes aux normes linguistiques pré-établies, sans toutefois passer sous silence tous les écarts et toutes les acrobaties que permet justement la langue puisqu'ils lui sont inhérents à condition d'expliciter - et de justifier- leurs conditions de production (situation, enjeux, communicatifs, dimension pragmatique...).
• - Au niveau du fond, de s'assurer que les concepts, les notions, les idées, les

corpus ... de tout ordre (littéraire , linguistique, communicatif ...) sont présentés avec la rigueur scientifique et épistémologique qui les caractérise. La simplification et la recherche de mots faciles pour définir une notion par exemple ne signifie aucunement la déposseder   de  ses   propriétés  sémiques, de  son   ancrage  épistémologique  ou  de son

appartenance générique constitutives de sa raison d'être. Il va sans dire que, pour un public d'un profil donné (cycle d'apprentissage, besoins, maturité intellectuelle, ...à prendre en compte), il est essentiel d'utiliser, lors des définitions et des délimitations conceptuelles, une  langue  accessible  et précise  sans  taxer les  concepts  d'une  vision réductrice  et artificielle. La formulation des traces écrites devrait donc être simple sans être simplificatrice, rigoureuse sans être complexe, correcte sans être pompeuse   et riche sans être superflue.

• Aspect esthétique:

              Une approche centrée sur les contenus passerait sous  silence  cet aspect,  pourtant constitutif du processus formationnel de l'élève, Si l'on considère que le cahier de l'élève est un document à caractère archivistique que plusieurs partenaires sont censés consulter, ni le professeur ni encore l'élève ne sont dispensés de l'organiser selon des dispositions esthétiques qui d'un côté  faciliteraient sa re-lecture et de l'autre susciteraient, chez l'observateur , de la motivation et de l'interêt (29).

           Dans cette optique, la tenue du cahier ne saurait négliger certains principes dont les enjeux éducatifs, psychologiques et intellectuels ne sont pas à démontrer. Il s'agit :

Primo, d'une organisation matérielle convenable (traces écrites, utilisation des couleurs, disposition des pages, agencement des leçons...)

Secundo, d'une illustration utile et sobre, qu'elle soit fonctionnelle en rapport avec ce qui est consigné ou simplement ornementale créant une ambition détendue, belle et attrayante.

Tertio, d'une application de la part des élèves qui les contraindrait à recopier toutes les leçons (30), de consigner tous les exercices, de respecter les consignes d'écriture et de planification et de noter tous les travaux à faire en classe ou hors de la classe.

           S'ajoute à ces remarques d'ordre formel et sémiotique, d'autres considérations auxquelles on ne prête l'attention que rarement ou périodiquement comme le format du cahier, le répartition des activités, la place des cours, des exercices, des activités de recherche etc...

• Conclusions:

               Au terme de cette reflexion qui ne prétend pas avoir exploré tous les aspects constitutifs de l'activité de l'élève lors de la tenue de son cahier, lors de l'élaboration des traces écrites et lors de sa contribution à s'autoformer (31), gage d'un processus autonomisant, nous pourrons tirer déjà les premières conclusions inhérentes à la prise en compte raisonnée des quatre aspects décrits supra et qui relèvent des domaines méthodologique, didactique, scientifique et esthétique.

           En effet, une gestion qui se démarque d'une pratique nécanique, d'une vision indifférente ou d'une tenue parcellaire et fragmentaire, est en mesure de doter l'élève non seulement de qualités psycho-éducatives mais aussi de vertus organisationnelles. Ces dernières, considérées pédagogiquement comme des objectifs à  atteindre, deviennent, graduellement, habitudes d'apprentissage, comportements sociaux, convictions culturelles, stratégies formationnelles...

           Aussi, l'intérêt accordé au cahier et, partant, aux traces écrites fait-il naître chez l'élève :

• - le sens de l'organisation et de l'ordre (progression maîtrisée, contenus ordonnés, planification évolutive...).
• - le sens du beau ( recherches esthétiques, enjolivements refléchis, illustrations vivaces...).
• - la tendance à la rigueur (traces écrites cohérentes, tenue méthodique, orientations claires et transparentes, esprit critique vis-à-vis des contenus à l'état brut...).
• - l'esprit d'initiative (travail parallèle à la maison, reprise et re-composition des traces écrites, re-conception des activités, résumé, synthèse...).
• - la volonté pour créer et être original ( transfert des savoirs, conversion des savoirs en savoir-faire, révision en situation d'autonomie...)
• - le savoir vivre avec autrui (respect des partenaires consultant le cahier grâce à sa bonne tenue, la transparence, l'application...)
• - le sentiment de la confiance en soi (alternance de travail directif, semi- directif et libre, équilibre entre l'apport de l'enseignant et la contribution de l'élève, la prise en charge personnelle, participation effective à la construction des traces écrites...)
• - l'habitude d'anticiper, de s'auto-évaluer, de se documenter, de faire des recherches, de prolonger le travail à la maison...
• - l'aptitude à l'archivage, à la conservation d'informations, à la gestion de documents / fichiers ...
•  -la propension à une autonomie maîtrisée(prise en charge personnelle, invention, résolution de problèmes...)

                                                                       A. D.

                                                                   Inspecteur   de français

Notes :

1)- La recherche concerne le cahier de l'élève, mais vise principalement les traces écrites. Dans ce qui suit, les deux appellations sont interchangeables.

(2)- Voir à cet effet les notes ministérielles n ° : 26 du 13/03/1997/ n° : 65 du 09/03/1581.

(3)- A part quelques indications très lacunaires (généralement une phrase) dans des ouvrages scolaires et une page sur internet (eric.lavis @ ac-grenoble.fr) différente d'ailleurs de notre propos, nous étions resté sur notre soif, d'autant plus que même si parfois des recherches avaient été faites, elles ne sont pas vulgarisées./ voir également "le projet pédagogique" langlade et all, collections CNDP.

(4)- Telle qu'elle est et telle qu'elle devrait être.

(5)- En rapport d'abord avec notre travail pratique dans la zone d'inspection où nous évoluons, mais notre ambition est plus large : asseoir les bases d'une réflexion théorique, scientifiquement reconnue, dans le domaine de la didactique.

(6)- La diversité des élèments de la définition prouve l'aspect problématique et risqué d'une tentative de classification ou de taxinomie.

(7)- Nous utilisons le concept « élève » sans prise de position pédagogique, le terme « apprenant » , plus connoté nous convient aussi, mais nous adoptons le premier puisqu'il est en  collocation  avec le mot « cahier ».

(8)- Les pratiques actuelles sont expressives : « cahiers » sans converture, de grands registres pour toutes les matières difficile à gérer et à manipuler, « cahier » chiffon, « cahiers » pliés, froissés, triturés, sales... et la liste est longue. Il est surprenant également de constater l'autodafé que réservent les élèves à ce qui reste de leurs cahiers en fin d'année, après les examens : cahier « effeuillés » « martyrisés » et jetés ou  brulés   devant les établissements .Une enquête psycho-sociale détérminerait chez ces sujets les raisons de tels actes, un travail de recherche intéressant à  mener car si l'on laisse de côté les quelques impressions déclarées ça et là, les quelques informationslacunaires fournies génèralement par les élèves eux-mêmes, le champ est encore vierge.

(9)- Lors des visites de classe, des réunions pédagogiques, des entretiens...

(10)- Nous remercions ici Mme A. E., professeur de français au collège Ibn Khaldoun à Bounamâane (délégation de Tiznit) qui à participé activement et avec beaucoup de dévouement à cette recherche qui avait pour sujet général « la gestion des documents pédagogiques de classe ».

(11)- Régles de fonctionnement et exceptions, tous les cas de figure, analyses complètes...

(12)- Lecture : résumé / rubrique « à retenir/retenons» empruntée au manuel de l'élève.

       Langue : corpus de  phrases/ régles, ...

(13)- Résumé, idéés essentielles, paraphrases...

(14)- Qui favorise le transfert, l'enrichissement, l'application, l'expansion...

(15)- En classe ou hors de la classe

(16)-L'examen est devenu tel qu'il « justifie » certains dysfonctionnements liés aux contenus enseignés : la course contre la montre pour terminer les programmes, recherche de l'exhaustivité, centration sur les contenus.  

(17)- Voir note 8 op.cit

(18)- Voir le champ sémique que donnent les dictionnaires au mot « trace » (le petit Robert : empreinte , marque, quantité perceptible).

(19)- Rappelons qu'il occupe- ou devrait occuper- une place primordiale dans la gestion des activités de l'élève le long de son cursus scolaire.

(20)- La mise en relation de ces contenus avec ce qui leur précéde et ce qui leur succéde reste superficielle.

(21)- Sans prétendre adopter le taxonomie de Bloom qui bénéficie pourtant toujours d'une actualite remarquable, nous nous inspirons des travaux de la psychologie cognitive qui stratifie les processus d'une activité cognitive en niveaux  interactifs, recursifs et modulaires ; voir Esperet E. in Acquisition et utilisation d'une langue étrangère, l'approche cognitive, le Français dans le monde, recherches et application, Hachette 1990, pp8-15.

(22)- Sur l'autonomie, voir Holec H. (1979) Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Strasbourg, conseil de l'Europe- Hatier , Paris ; Holec H.  « Autonomie de l'apprenant : de l'enseignement à l'apprentissage »  in Education permanente n° 107 (1991) ; collectif  Les auto- apprentissages, LFDM, recherches et applications 1992 ; André B. (1989) Autonomie et enseignement/apprentissage des langues étrangères  Didier-Hatier Paris

         Sur le projet pédagogique voir  Descottes M., Jordy J., Langlade G. (1993)Le projet pédagogique en français  Collections Didactiques, Bertrand Lacoste CRDP midi Pyrénéés

(23)- Dans la majorité des cas, les manuels ne respectent pas totalement ou partiellement la cohérence des activités telle qu'elle est exigée par les approches par les compétences. C'est pourquoi les guides du professeur sont flexibles sur ce point ; sur les compétences voir essentiellement Harrouchi A. La pédagogie des compétences, le Fennec 2001 ; voir DARRIJ  M.  les compétences dans l'enseignement (en arabe),  série Al Maarifa Lil  jamie( connaissance pour tous) 2000.

(24)- La rubrique «  à retenir » ou «  je retiens », figurant dans les manuels, cherche, pour une raison ou pour une autre, l'exhaustivité ; les traces écrites ne doivent pas en être la copie conforme.

(25)- Le projet pédagogique suppose : contrat, objectifs, cohérence, souplesse, planification...

(26)-Cette interaction est généralement occultée.

(27)- Cette précision qui apparaît comme réduisant les dimensions des traces écrites est dictée uniquement par une contrainte méthodologique puisqu'il s'agit du critère scientifique.

(28)- Sous pretexte d'une prise de position « communicativisante », on a tendance à tolérer l'emploi en classe d'une langue incorrecte, l'argument -spécieux d'ailleurs- étant justement : l'essentiel est «  de faire passer le message ».

(29)- Considérée comme une formalité par les uns, comme une corvée par les autres, le tenue du cahier de l'élève est négligée ; mais, il y a toujours le risque selon lequel  le désintérêt pour la forme affecte négativement le fond .

(30)- Une évaluation continue des cahiers des élèves s'impose ; deux activités sont à prévoir : le contrôle qui est global et vérifie la configuration matérielle et la correction, elle, qui s'intéresse à la correction des erreurs.

(31)- D'autres recherches et enquêtes pour éclaircir les autres aspects sont à faire.