Comment faire profiter l'élève de l'étude d'une oeuvre intégrale.
Au collège: - L'île au trésor (Stevenson)
- Sans famille (Malot)
Au lycée: - Le bourgeois gentilhomme (Molière)
- La boite à merveilles (Sefrioui)
- La planète des singes (Boulle) (ce roman vient d'être supprimé cette année, voir note 137)
- Le dernier jour d'un condamné (Hugo)
- Antigone (Anouilh)
- Candide (Voltaire)
- Le père Goriot (Balzac)
- Il était une fois un vieux couple heureux (Khaireddine)
- Le chevalier double (Gautier)
- La ficelle (Maupassant)
Date de dernière mise à jour : 02/07/2021
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Commentaires
1 Benkaddour ELATTAOUI Le 01/12/2009
C'est avec plaisir que j'ai découvert votre site et c'est avec un grand intérêt que je le consulte. Merci pour vos efforts d'édition, de réflexion et de discussion.Je suis inspecteur(encadrant)à casa.Ravi d'avoir fait votre connaissance même virtuellement.
Bien cordialement.
2 Benkaddour ELATTAOUI Le 02/12/2009
L'un des soucis majeurs des enseignants est le suivant:comment étudier des oeuvres intégrales avec des élèves qui ne lisent pas et dont le potentiel linguistique est très pauvre? Autrement dit:Comment concilier exigneces institutionnelles et réalité des classes?
Cordialement.
3 modérateur Le 02/12/2009
Je vous remercie pour votre intérêt et j'espère être à la hauteur de vos attentes.
La lecture d'une oeuvre (je préfère le terme lecture, qui cadre avec l’esprit des œuvres destinées à la lecture-plaisir, à celui d'étude ou d'analyse, qui étant scolaire et académique favorise l’intellectuel aux dépens du sociopsychologique ) est confrontée, en classe de français, à des contraintes d’ordre épistémo-didactique et d’ordre socio culturel (sur ce point, voici le résultat d'un sondage initié par le ministère de la culture sur la lecture au Maroc: 1.5% de lecteurs réguliers, soit 450000 marocains, sans commentaire! Il n'est pas surprenant donc que les élèves ne lisent pas faute de culture lectorale, faute de structures sociales de lecture, ...est-ce qu'il faut leur en vouloir? à méditer).
Il est clair que le but ultime de la lecture des œuvres, au-delà des autres objectifs pédagogico-didactiques, est de former un lecteur-autonome, capable de lire des œuvres de genres différents soit pour une éventuelle prise d’informations ou, essentiellement, pour le plaisir. C’est ce dernier point qui n’est pas suffisamment traité : l’examen de la réalité révélerait une certaine centration sur des « contenus » théoriques, qui, tout en ayant le statut d’outils permettant de faire acquérir aux élèves des réflexes lectoraux utiles (anticipation, repérage d’indices significatifs, ..), deviennent objets et objectifs d’apprentissage (la lecture méthodique par exemple est en passe de devenir un « contenu » à enseigner dans certains cas). Motiver l’élève à lire reviendrait à repositionner les principes et les fondements de la lecture des œuvres : une centration sur ses attentes, ses préoccupations, … au lieu, comme c’est le cas assez souvent, d’une centration sur les œuvres. Cela ne serait possible que par la prise en compte des principes suivants :
1. proposer des extraits significatifs selon un projet de lecture cohérent et finalisé qui pourrait rendre compte, sinon de l’intégralité de l’œuvre, du moins d’un aspect fondamental (construction du héros ou d’un autre personnage, parcours narratif, l’apport du dialogue, …)
2. doser les outils théoriques à présenter en insistant uniquement sur ceux dont l’élève a besoin pour la réflexion et l’analyse.
3. réhabiliter la fonction de l’interprétation qui est porteuse de motivation et de plaisir. On ne peut motiver les élèves par des analyses intellectuelles et formelles exagérées appliquées à des œuvres qui sont essentiellement destinées à une lecture sociale beaucoup plus détendue et généralement sans incidences évaluatives intransigeantes.
4. redonner ses lettres de noblesse au lexique. Il est vrai que nos élèves présentent des lacunes énormes dans ce domaine parce que tout simplement il y a un manque terrible d’activités lexicales au collège (et même au lycée) et même en lecture, on a perdu cette habitude à expliquer les mots clés, à doter les élèves d’un petit dico fonctionnel, de vocabulaire productif, … il est donc impératif de doter les élèves pendant chaque séance de lecture de mots, d’expressions utiles et réutilisables en production écrite.
5. programmer parallèlement des activités bibliophiles en classe ou en dehors de la lasse (bibliothèque, exposition, échange de livres, ……)
cordialement
4 soufiane Le 01/03/2010
5 YACOUBI Abderrahim Le 31/03/2010
Votre article, qui vient en réponse à celui de M.Benkaddour ELATTAOUI, m'a vraiment accroché à tel point que je n'ai pu résisté à la tentation d'exprimer mes réactions à propos de ces idées avant même d'entamer l'exploration de ce blog que je viens de découvrir!
La problématique évoquée par notre collègue (M.Benkaddour ELATTAOUI) émane de son profond intérêt au métier des useurs de la craie et met le doigt sur la plaie de l'enseignement (en crise) des oeuvres intégrales au Maroc.
J'ai toujours souffert, dans mon entourage, de la stérilité de la recherche pertinente dans le domaine de l'enseignement en général et de l'enseignement des lettres au qualifiant en particulier. Cependant, après la lecture des idées que vous venez de proposer, je découvre en vous, quoique je ne connais pas encore votre statut, un nouvel esprit susceptible de redonner espoir à ceux qui se donnent pleinement (malgré l'ingratitude sociale à leur égard) à la tâche très délicate d’éclairer nos jeunes apprenants. Vos idées ciblent exactement les points qui dérangent l’enseignant et précisent avec toute la clarté requise des suggestions à aspect pratique, ce qui confère à vos lignes une utilité pleinement didactique.
Par ailleurs, les « … » qui closent votre article, nous laisse dans l’avidité de et dans l’attente d’avoir d’autres points encore que, je présume, l’espace sur cette page n’est ni propice ni très accessible de la part de la majorité du corps enseignant. Ce constat fait, je serais vraiment heureux de vous voir transposer, et, du même coup, enrichir d’avantage les richesses de cet important travail en essayant de supporter les peines de la publication. [Recherche = Publication]
Veuillez acceptez ces lignes écrites à la hâte (et bâclées) !
Cordialement.
6 webmast Le 31/03/2010
l'observation de la réalité de la majorité des classes montre que les enseignants fournissent beaucoup d'efforts quant au travail sur les oeuvres, mais les résultats ne sont pas toujours à la hauteur des attentes, bien que les ingrédients de la réussite (à part les contraintes liées aux élèves) soient réunies: bonne volonté, liberté d'action, travail selon le projet , oeuvres littéraires intégrales....
Il est donc impératif de chercher des solutions; et qui dit solutions dit nouvelles pratiques, nouvelles approches, nouveaux outils...
J'ai essayé donc, avec de collégues enseignants, de travailler sur ce sujet.
Nous sommes partis des Orientations Pédagogiques en insistant sur deux objectifs essentiels: donner goût de lire et former un élève lecteur autonome.
ces deux objectifs ont déclenché la réflexion suivante:
1. le plaisir de lire s'oppose à un enseignement théorique. quand on lit pour le plaisir, on ne soucie pas des concepts empruntés à différents champs disciplinaires (narratologie, sémiotique, stylistique...)
2. un lecteur autonome lit d'une manière détendue et ne s'arrête pas à chaque fois pour repérer un schéma par-ci, un terme par-là.
Ce qui se traduit dans la pratique de classe par cela:
1. insister sur la langue et sur la littérature, et de moins en moins sur les théories littéraires et l'histoire des idées.
2. réduire la masse conceptuelle proposée aux élèves.
3. insister sur la lecture proprement dite, au lieu de l'analyse et de l'étude (après tout, l'objectif n'est pas de former des élèves spécialistes en théories de littérature)
4. centrer la lecture sur l'élève et non pas sur l'oeuvre(on peut toujours par exemple montrer aux élèves les forces agissantes dans un extrait mais en utilisant des mots simples: qui aide?, qui envoie?, qui est contre?, ..au lieu de schéma actantiel, adjuvant, syncrétisme sémiotique, )
5. proposer aux élèves plus de séances de lexique tiré des œuvres(déjà il y a un manque terrible au collège et au primaire),condition incontournable pour la compréhension et la production.
6. limiter le projet de lecture, vu les contraintes, à un seul aspect de l'oeuvre (le personnage, les temps romanesques, la narrativité,..); chercher l'exhaustivité use l'enseignant et les élèves et finit par démotiver
7. réhabiliter le rôle de l'explication pure et simple, de l'interprétation (porteuse de plaisir lié à la découverte des sens, ..)
8. garder aux outils (lecture méthodique, analytique) leur statut d'outils, et surtout de ne pas veiller à leur application rigoureuse
9. ne jamais donner les oeuvres à lire à l'avance,(ou bien elles sont lues et comprises et la reprise en classe ennuie et fausse le jeu, ou bien elles ne sont pas comprises et c'est une perte de temps (en principe l'élève doit découvrir l'oeuvre avec son professeur, et c'est le travail de classe qui doit lui donner le goût de lire).
Cordialement
7 YACOUBI Abderrahim Le 05/04/2010
Vous ne pouvez savoir avec quel plaisir j’ai lu votre réponse qui m’a vraiment beaucoup charmé. Votre clairvoyance et votre engagement dans le domaine de la recherche pédagogique m’ont poussé à jouir encore de cette interaction qui, si vous le permettez (en m’octroyant la permission d’inviter d’autres collègues à ce forum), pourrais s’élargir davantage afin de généraliser le profit et d’optimiser l’acte d’enseigner le français au Maroc.
A vrai dire, je regrette énormément ne pas avoir découvert votre page qu’à la fin de l’année scolaire, sinon il y aurait eu beaucoup d’interaction et de travail à élucider les mystères de notre enseignement en crise (selon le témoignage des statistiques internationales). Mais, après tout, on dit souvent qu’il vaut mieux tard que jamais !
Votre esprit perspicace qui arrive à souligner manifestement les lacunes opérationnelles repérées sur le terrain pédagogique trahit de grandes compétences d’observation dont vous disposez. Je vois en vous, quoique je ne vous connais pas, plus qu’un Inspecteur ; vous constituez vraiment, et surtout par votre générosité de partage des ressources pédagogiques, une boue de sauvetage pour nous, enseignants du français au Maroc. Grand merci à vous.
Si vous permettez, j’ai des remarques à proposer et je vais limiter l’espace de mes propos à l’échelle du second cycle qualifiant, car c’est à ce niveau qu’on se heurte à d’énormes obstacles qui créent en nous des sensations de consternation associées à un goût d’abandon à soi-même :
Concernant les Orientations pédagogiques, je trouve qu’elles sont critiquables à plusieurs égards. Je me suffirais aujourd’hui d’une seule remarque. Je ne me suis jamais arrêté de demander si les concepteurs de ce texte font partie de notre système éducatif. Cette hyperbole est due à l’importance du texte dont il est question : il devrait être clair, très clair même. Tel n’est pas le cas. Lorsque nous observons la structure des O.G, nous remarquons qu’elles répartissent le travail des enseignants, selon l’approche par compétences, en semestres et en modules. Ces modules contiennent des œuvres intégrales et des poèmes qui sont présentés dans un ordre qui me laisse poser la question suivante : Quel est le secret derrière ce classement ? Si nous prenons l’exemple de la 1ère ACB, nous trouvons qu’il s’agit de trois œuvres classées suivant une disposition donnée. La réponse la plus naturellement admise à ma question est que cet arrangement vise la réalisation d’un objectif annuel c’est-à-dire un éventuel profil de sortie à réaliser. Alors, quel profil de sortie attend de nous le MEN ? Si nous prenons les modules présentés, trouvons-nous quelque projet annuel à réaliser ? Est-ce qu’à la fin de l’an, les profs en exercices feraient sortir un même profil de public ? Lorsque le prof trace les objectifs annuels, quelle image essaie-t-il de dessiner ? Pour ce faire, quelle est sa référence ? S’il est donné à chacun de nous de se fixer les caractéristiques à réaliser, est-ce qu’il serait envisageable de voir des publics différents dans une même salle l’année suivante ? Ce qui me pousse à souligner ce problème, c’est surtout un problème de communication voire même simplement de normalisation (des projets annuels et des caractéristiques des profils de sortie) (J’espère que la problématique soit claire et surtout pas impertinente !)
Je propose comme remède à ce problème de travailler à harmoniser les finalités attendues à la fin de l’année scolaire, ainsi ne trouverons- nous pas dans le souci de refaire beaucoup de cours déjà vus par certains et pas vus par d’autres et d’autres problèmes encore. Cela répond au quoi. Pour le comment, n’est-il pas juste de se mettre d’accord sur les projets annuels suivants : A- Troncs communs : Initiation à la lecture (expliquée, méthodique ou autre) des textes littéraires ; B- 1ACB : Consolidation de la lecture (expliquée, méthodique ou autre) des textes littéraires ; C- 2ACB : transfert = commentaire composé (même si ce but paraît loin d’être réalisé.) Ainsi, les efforts des professeurs, en travaillant de façons et de rythmes différents, convergeraient vers le même point de rencontre !
Cette réponse que je viens de proposer me mène à aborder un autre problème qui est celui de LA LECTURE. Vous avez évoqué la donnée suivante : « insister sur la lecture proprement dite, au lieu de l'analyse et de l'étude.» Alors je me suis posé la question suivante : C’est quoi une lecture proprement dite ? Parce que, à ce que je sache, la lecture s’effectue selon plusieurs possibilités (ce qu’on appelle des exercices : lecture expliquée, lecture méthodique, commentaire composé) en s’aidant d’outils ou de techniques telles que la lecture analytique, la lecture linéaire et la lecture sélective. Les possibilités d’approche n’arrêtent pas de s’améliorer : auparavant, on prenait les textes comme des structures contenant à leur insu un sens qu’il faudrait dévoiler. Actuellement, dans une perspective constructiviste, il s’est avéré que même l’auteur ne pourrait prétendre à l’explication monoïque de son propre texte : donc un texte constitue un mécanisme inerte qu’il faudrait labourer afin d’en extraire les éléments (c’est à ce niveau qu’il faudrait munir l’apprenant d’outils linguistiques : champs et réseaux lexicaux, reprises anaphoriques, etc. il faudrait les leur présenter par un métalangage simple, mais NORMALISÉ, susceptibles de nous aider à justifier et à construire un sens. Je tiendrais ici aussi à souligner en premier lieu l’importance de donner goût de lecture aux apprenants ; comment le faire ? (peut-être en leur proposant une lecture nouvelle : NTIC !) en deuxième lieu la place primordiale de l’écriture : lire est un prétexte pour écrire et là je cite les propos de Jean Ricardou : « Ce que j’essaie de faire, je m’en rends de mieux en mieux compte, c’est en somme de transformer le lecteur en écrivain » écrire les synthèses par les apprenants à la fin des séances de lecture, parodier les textes étudiés et quelle sensation d’entendre vos apprenants s’exclamer après l’écriture d’un dialogue tragique : « Nous sommes comme Jean Anouilh monsieur ! » . Vous avez vraiment raison, enrichir la bagage lexical pendant la séance de lecture est de grande utilité pour la production écrite : Il donne confiance aux apprenants.
Je me contenterai de ces lignes aujourd’hui, et j’attendrai avec impatience vos appréciations : mes dires ont été les expressions les plus sincères de ma philosophie de travail. J’espère qu’elles ne soient pas trop impertinentes ou très erronées.
8 Le modérateur Le 09/04/2010
Merci pour votre intérêt, pour votre dévouement, merci pour vos mots gentils et merci surtout pour votre attachement à votre métier et pour vos remarques perspicaces et justes.
je vais essayer de commenter trois points que vous avez la gentillese de soulever:
1. les OG (OP): sur ce point, je comprends parfaitement vos inquiétudes. Nous avons lors de certaines réunions pédagogiques relevé les imperfections liées soit à certains choix didactiques soit à l'utilisation - parfois injustifiée- de certains concepts empruntés à des champs disciplinaires hétéroclites. Ce qui met souvent le praticien, qui n'a pas bénéficié au préalable d'une formation à la gestion des ouvres intégrales, dans des situations non moins délicates face aux différentes contraintes inhérentes aux situations de classes, forcément caméleonesques et protéiformes. les intentions relatives aux profils de sortie des élèves sont également vagues et nécessitent, par ailleurs, un affinement et une précision.
Un avantage, cependant, nous est accordé: une grande liberté quant aux choix des projets, des contenus, des démarches, des outils, ...les oeuvres au programme étant un pretexte pour la formation linguistique, lectorale et culturelle ses élèves, mais à une condition: bénéficier de formations programmées à cet effet.
2. la lecture au lieu de l'analyse ou de l'étude:
: cette question est liée à celle du profil des élèves attendu; l'objectif majeur est de former un élève- lecteur-autonome; ce statut fait appel à des conditions sociales et scolaires bien déterminées: socialement un lecteur n'est pas obligé de réfléchir sur les détails, sur l'apport théorique, sur la rigueur analytique, bref il n'est pas censé s'arrêter sur "COMMENT l'oeuvre dit ce qu'elle dit" mais sur "ce QUE dit l'oeuvre"( à moins pour des élèves qui seront destinés à des études supérieures spécialisées); correlativement, au niveau scolaire, on est tenu parfois de primo réduire la part de la théorie au profit de comportements lectoraux calqués sur ceux de la réalité (c'est pourquoi il faut d'abord connaître ce que dit l'oeuvre avant de dire comment elle le dit, et c'est pourquoi j'insiste sur cette problématique de lexique), secundo , prévoir un projet pédagogique qui tienne compte d'un aspect significatif de l'oeuvre au lieu de chercher l'exhaustivité (en principe le travail de classe devrait amener les élèves à lire postérieurement la totalité de l'oeuvre et non le contraire: il ne faut jamais demander aux élèves de lire une oeuvre à l'avance)
3. la lecture méthodique et analytique: elles sont certes des outils scientifiques pour approcher un texte, mais elles ne sont pas adaptées aux exigences de nos classes. Si elles sont adoptées, par contre telles qu'elles, elles devront garder leur statut d'outils qui doteraient les élèves de comportements autonomes de lecteur : acquérir des capacités d'anticipation, de mise en relation, d'inférence...sans devenir, comme on le constate assez souvent, objet d'enseignement (certaines questions en classe de lecture ou de devoirs portent sur certains aspects de ces approches!).
cordialement
9 Peyaplet Ramatou Le 21/09/2010
cordialement.
10 peyaplet Ramatou Le 21/09/2010
Un réel plaisir de vous lire au sujet de la didactique de l'oeuvre intégrale.Pour ma part je dirais que le veritable probléme de cette pratique résdide dans le choix des extraits à etudier en situation de classe. En effet, l'enseignant doit tinir compte non pas de sa sensibilité seule mais aussi tprendre en compte celle des apprenants qui sont dans ces circonstances les privilegiés.
Cordialement
11 Peyaplet Ramatou Le 21/09/2010
Un réel plaisir de lire vos eclaircissements sur la pedagogie de l'oeuvre intégrale. Cette pratique connait un probléme srieux dans la mesure où elle n'arrive toujours pa atteindre les objectifs à elle escomptés.En effet, je dirais que ce qui rend les apprenants desintéressés est le choix des extraits à etudier en situation de classe. Bien plus,l'enseignant fait le choix en fonction de sa sensibilité et de celle des apprenants qui sont au centre de l'apprentissage
Cordialement
12 yaya Le 23/02/2011
13 GBADESSI Le 11/04/2011
Agréable journée au directeur et chercheurs intervenant sur le site.
14 GBADESSI Le 11/04/2011
Agréable journée au directeur et chercheurs intervenant sur le site.
15 l'intellow21 Le 09/05/2011
hhhhhh
16 HASSAN Le 04/09/2011
17 le modérateur Le 09/09/2011
cordialement
18 lakhdari Le 22/09/2011
J'avoue avoir trouvé bien des choses bien importantes en matière des différents procédés utilisés pour "apprivoiser" les ouvres intégrales.Je n"ai pas une grande expérience en la matière donc je voudrais savoir plus...et pourquoi pas me donner quelques informations au sujet du CAPES(CE que attend un comité d'un professeur et des élèves?)
19 le modérateur Le 22/09/2011
lors de la passation du CAPES, l'enseignant est appelé à préparer deux activités différentes pour deux niveaux différents. Lors du débat, la commission (inspecteur et deux enseignants du même cycle) soulèvera certaines aspects liés aux deux prestations / deux activités (démarches, choix, objectifs, interaction, contenus, documents pédagogiques, contrôle continu, ...). la commission, par ailleurs, ne débattra pas forcément de tous ces aspects, mais de certaines priorités.
Allah Ywafak
20 youssra benchekh Le 12/02/2012
j'aime bien tous çe la j'ai trouver tous les événements qui est important ,merci pour tous ça et pour vos efforts d'édition merci bonne chance
21 aziman jalal Le 06/12/2012
22 Asma Le 20/06/2015
J'ai besoin de connaître votre profession parce que j'en aurai besoin pour mon projet de fin de formation, si c'est possible.
Bien à vous
Lectrice
23 administrateur Le 20/06/2015
j'espère bien que M. Abderrahim Yacoubi prendra connaissance de votre requête pour vous répondre
24 Rajae EL-MESSAOUDI Le 25/06/2019
vos réponses vont me beaucoup aider mercii
25 le modérateur Le 27/06/2019
Voici la réponse que je vois ai déjà envoyée sur votre e-mail
A- Curriculaires : l’adoption des œuvres intégrales dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des langues relève d’une didactique de lange maternelle DLM et non pas du FLE. Des élèves qui maitrisent la langue dans sa facette communicative peuvent étudier des œuvres littéraires, ce n’est pas le cas chez nous. Les choix actuels ont singé dans les détails des choix faits en France (œuvres, lecture méthodique, etc.). ( voir notre article intitulée « Quand les DNL sont enseignées en français ; … » dans la revue publiée par l’AMEF « recherches pédagogiques » n° 19 parue en 2018
B- Pédagogiques : les élèves accusent beaucoup de déficits linguistiques au primaire et au collège : ils n’ont pas les capacités requises (linguistiques, textuelles, culturelles, etc.) pour pouvoir appréhender une œuvre sans problème de compréhension
C- Didactiques : certains choix et certaines pratiques de classe ont abordé les œuvres du point de vue purement littéraire et formalisant ; on délaisse généralement le contenu esthétique de l’œuvre pour faire des gymnastiques théoriques qui relèvent des théories narratologiques, stylistiques, énonciatives, etc.
D- Socioculturelles : l’acte de lire n’est pas ancré dans les traditions de la société marocaine alors que les œuvres sont soumises à cette tradition ; nous n’avons pas l’habitude (même pour les adultes) de lire des romans, des revues sauf dans la cadre d’un projet utilitaire (examen, entretien,, etc.)
26 Thorfinn Le 24/03/2022
27 Le modérateur Le 24/03/2022
Merci pour avoir posé la question demandant si les œuvres intégrales facilitent l'apprentissage de français. Etant donné l'importance de la question, la réponse est proposée dans une nouvelle page : rubrique NOUVEAUTÉS
http://baaziz-kafgrab.e-monsite.com/pages/nouveautes/uvres-integrales-apprentissage.html