Oui, mais .....comment?

L'enseignement/ apprentissage du lexique: quelques prémices **

                    Si l'on considère avec Boukous que « ...tout système de signes, de caractère vocal, articulés en monèmes (mots ayant un sens) et en phonèmes (sons distinctifs) et servant de moyen de communication est une langue » (1), l'on est autorisé à dire qu'une langue est, dans une grande partie, un ensemble de mots de dictionnaire qui, agencés selon certaines intentions discursives et textuelles, selon certains paramètres contextuels, permettent aux Hommes de communiquer, de s'exprimer et d'agir. Par conséquent, l'enseignement/apprentissage d'une langue naturelle, qu'elle soit maternelle, seconde ou étrangère, passe inéluctablement par la découverte de ses « vocables » et de sa « nomenclature » qui sont à la base de la production (encodage) et de la réception (décodage) du langage.

              Or, on se plaint de plus en plus de l'incapacité des élèves à produire oralement et par écrit. Ce constat (ou secret de Polichinelle), rarement contredit, ne signifie pas, pour autant, que ces derniers -certains en tout cas- ne possèdent pas les compétences requises pour la compréhension au moins de « mini »-textes oraux ou scripturaux de types différents (narratif, argumentatif...)(2). La principale difficulté, selon les remarques des enseignants, réside dans le fait que les élèves  ne peuvent pas, puisque ne possédant pas essentiellement un répertoire lexical élaboré (3), basique et varié, traduire leurs pensées et leurs « connaissances abstraites et savantes » en mots, encore moins habiller les « squelettes » textuels qu'ils semblent maîtriser par des « muscles » linguistiques ou lexicaux.

            Il est important de rappeler que les moments du vocabulaire programmés dans les programmes en vigueur (cf. progressions du collège et du lycée) sont certes nécessaires mais point suffisants à cause de plusieurs facteurs qu'il n'est pas dans l'intention de cette réflexion de développer pour le moment. Toutefois, les activités de classe (leçons, soutien, sous toutes ses formes) (4), loin d'être un simple ersatz didactique, se présentent comme le cadre idéal pour doter les apprenants d'un  lexique de base, d'un vocabulaire fondamental utiles, tour à tour, à la compréhension, et surtout à la production d'énoncés et de messages écrits et oraux. On pourra ainsi appuyer les cours du programme officiel tout en comblant le manque accusé chez les élèves durant leur scolarité antérieure.

             Il va sans dire que l'inculcation aux élèves de termes ou de vocables nouveaux ne saurait faire l'économie de l'effort de les initier à l'autonomie. Une prise en charge personnelle est à même, prenant le forme de savoirs et de savoir-faire méthodologiques et organisationnels, d'implémenter l'enseignement/apprentissage du lexique dans une stratégie de travail cohérente et justifiée. Du coup, on serait en mesure d'ancrer chez les apprenants, parallèlement à la maîtrise de nouveaux mots, des habitudes et des méthodes d'apprentissage bénéfiques en les initiant à :

Primo, la recherche documentaire par l'utilisation de dictionnaires, d'index, de glossaires...

Secundo, la tenue d'un « dico » personnel, organisé alphabétiquement et comportant différentes entrées et explications (5).

             A ce niveau, il ne faut pas perdre de vue que le lexique, dont les registres sont variés, les codes différents et l'ancrage énonciatif et contextuel changeant, requiert un traitement différentiel. Sa didactisation nécessite la recherche d'une batterie de techniques à caractère interprétatif. Les procédés d'explication des mots, des idiomes, des locutions ..., ipso facto, sont à présenter en classe, non comme une pratique stéréotypée applicable à tout contexte et non comme une activité adventice à vocation instrumentale où le lexique serait un simple moyen ayant d'autres fins, mais en tant qu'outils d'apprentissage du vocabulaire qui constitue, tel que nous l'avons souligné au début, un élément central d'une langue naturelle.

            Ainsi, la nature des mots étant variée (mots familiers, soutenus, techniques, abstraits,..), leur explication doit l'être également par l'adoption de techniques et de stratégies diversifiées mais appropriées.

             Les quelques procédés que nous citerons infra sont à lire dans ce sens. Ils sont la quintessence des propositions des enseignants, de nos lectures personnelles et des pratiques observées dans les classes de français, bref des réflexions des uns et des autres. Ils se veulent des suggestions pratiques qui, nous l'espérons, seront soumises de la part des praticiens à la loi du contexte et à la logique de la classe, indiscutablement inconstantes, polymorphes te caméléonesques.

              Rappelons enfin deux choses : la première est que les termes (vocabulaire, lexique/ vocables, termes, monèmes...), bien qu'ayant des nuances différentes selon leurs sèmes nucléaires, sont employés dans la présente étude sans distinction sémantique ; la       seconde est une invitation à la réflexion sur ces techniques dans le dessein de les modifier, de les enrichir... notre ambition étant un enseignement/apprentissage du lexique efficace te rentable.

• 1. la synonymie / l'antonymie:

               Bien qu'il n'existe point de synonymes/antonymes parfaits, le recours à « l'équivalence lexicale » ou aux « mots contraires » est un moyen pédagogico-didactique efficient dans la mesure où il permet d'atteindre au moins un triple objectif :

         a- pallier certaines lacunes constatées chez les élèves et colmater des brèches dans leur répertoire lexical naissant.

          b- enrichir le vocabulaire des uns et des autres et élargir les horizons d'emploi de mots, d'idiomes, d'expressions...

          c- sensibiliser les élèves aux nuances d'emploi, aux registres de langue, aux niveaux langagiers, au jargon, au métalangage...

• 2. l'étymologie:

         L'exploitation de l'étymologie dans l'apprentissage du lexique est généralement indiquée quand il s'agit d'expliquer des mots savants d'origine grecque ou latine, vocables assez souvent formés de deux ou plusieurs éléments, chacun ayant un sens ou une signification donnés. Il est à noter, à ce niveau, vu la double origine de certains mots, qu'une même réalité est exprimée par deux éléments différents (eau= aqua-/hydro- ; cheval= hypo-/équ- ; ...).

 Exemple : auto-= soi-même (cf. automobile,...)

                  Bio-= vie  (cf. biologie....)

                  Graphie= écrire (cf. géographie...).

• 3. le recours à la langue maternelle:

                 Il appert  que, dans certaines situations d'apprentissage, le recours à la langue maternelle, pour expliquer par exemple un mot difficile, un terme technique ou une nomenclature hautement spécialisée, est une solution non sans pertinence à condition, toutefois, de ne pas trop en abuser ; le professeur jugera le moment opportun, sans transformer le cours en leçon de traduction absolue, de revenir à l'arabe ou à l'amazighe pour donner un équivalent, expliciter une signification, débloquer une situation, soutenir un emploi particulier, etc. exemple : cognassier, perdrix, état civil, thuya, ...).

• 4. l'exemplification:

                 C'est une stratégie importante pour l'interprétation de l'utilisation des mots. La référence à un contexte linguistique ou à des paramètres situationnels circonscrit les sèmes qui confèrent au mot  toute sa signification dans un processus d'usage langagier. Illustrer et contextualiser sont donc deux stratégies à adopter, surtout pour un apprentissage destiné à des débutants dont le développement intellectuel et cognitif est encore au stade de l'intelligence opératoire (6)

5. la paraphrase :

            C'est un comportement didactique très répandu dans les milieux scolaires. En classe, on ne cesse de reformuler, d'expliciter, de « paraphraser »...dans le dessein de simplifier ce qui est difficile, de faciliter ce qui apparaît inaccessible, de clarifier ce qui semble obscur et d'élucider ce qui est opaque. L'enseignement/apprentissage du lexique peut en tirer le plus grand profit surtout pour les expressions lexicalisées, les locutions à formation culturelle ou idiomatique, les usages à incidence humoristique ou ironique, etc.

Exemple : il y a belle lurette, secret de Polichinelle, talon d'Achille, flagrant « délire »...

6. la définition :

               Constituant l'essence même des dictionnaires, la définition s'avère parfois salvatrice pour inculquer aux élèves des savoirs et des savoir-faire lexicaux, sémantiques et notionnels. Utilisant divers procédés linguistiques (auxiliaire être, présentatifs, verbes appeler/signifier,...), elle concerne aussi bien les termes techniques et les notions abstraites que les mots concrets. Dans ce même ordre d'idées, l'exploitation de la définition en tant que stratégie d'explication favorise la sensibilisation des élèves à l'utilisation des dictionnaires, et, partant, à la lecture judicieuse des différents articles et entrées y figurant. La définition est appelée à être claire, concise et utilisant un métalangage adéquat qu'il serait aisé de décoder et de réceptionner. Il vaudrait mieux, en outre, qu'elle soit accompagnée d'illustrations.

Exemple : figurant : c'est un personnage/acteur qui tient un rôle secondaire.

                 Pittoresque : adjectif qui concerne la peinture, il signifie....

7. le dessin :

             Qui n'a pas un jour ou un autre appris ou fait  apprendre un mot ou une notion par le truchement d'un dessin, d'une esquisse, d'un croquis. C'est, est-on amené à le penser, une forme de pictogrammes qui constituent les ancêtres de l'écriture (7). Il est généralement conseillé pour l'explication de mots nommant des objets et des choses. Cependant, il ne faut pas perdre de vue qu'il est fortement utile pour des élèves débutants ou accusant beaucoup de retard lexical.

8. la grille sémique 

             Elle sert à délimiter les sèmes nucléaires des mots (sèmes communs ou différents) ayant le même sens en apparence. Elle permet également de cerner les multiples nuances qui distinguent l'emploi de tel terme de tel autre, ce qui constitue un travail en profondeur pour des élèves avancés qui, comme corollaire, enrichiraient leur répertoire verbal, aiguiseraient leur esprit d'analyse et rationaliseraient l'emploi de leur vocabulaire. Exemple :

9. les champs lexicaux, les isotopies, le lexique thématique :

                Il s'agit d'un moyen qui facilite l'appropriation du lexique recouvrant un ensemble de zones de référence utile à l'usage didactique (en classe) ou à l'usage personnel (en situation d'autonomie). Le regroupement d'un certain nombre de mots qui constituent des faisceaux de sens relatifs à un thème ou un domaine déterminé donne naissance à l'assimilation des notions comme le champ lexical, le champ sémantique, le lexique thématique  qui reposent sur le concept d' « isotopie » qu'on définit en général comme « un ensemble répétitif de sèmes contextuels qui permettent l'homogénéité et la lecture uniforme du discours » (8). Ce procédé a le mérite de dépasser la dimension limitée et parfois décontextualisée de l'apprentissage du lexique isolé ou simplement phrastique puisqu'il implique des unités discursives et textuelles plus larges.

10. l'hyponymie, l'hypéronymie :

                 S'appuyer sur ces deux procédés renvoie à un autre aspect de la langue à savoir les termes spécifiques et les termes génériques. S'y référer, quand le besoin se fait sentir, offre l'occasion aux apprenants de maîtriser une dimension sémantique importante qui est en relation avec des choix langagiers et des visées pragmatiques : il s'agit, en effet, de la maîtrise des deux opérations intellectuelles fondamentales (déduction : du général au particulier ; induction : du particulier au général) en plus des techniques littéraires (suspense).

Exemple :

* L'animal s'ébroua puis sauta sur sa proie. C'était un loup affamé (recherche du suspense). * Insecte (papillon, grillon, sauterelle, criquet...) : classification zoologique/entomologique.

11. la paronymie :

            Il s'agit, à ce niveau, d'une technique dont l'objectif majeur est de désambiguïser l'emploi de certains mots proches par le son mais différents par le sens. L'exploitation de tels couplets doublée d'une insistance sur leurs originalités orthographiques amène les élèves, par un processus analytique, à intérioriser les formes exactes des paronymes ainsi que leurs sens respectifs.

Conclusions :

                   Cette étude ne saurait, contraintes obligent, résoudre tous les problèmes afférents à l'enseignement/apprentissage du lexique. Elle pose, néanmoins, des jalons susceptibles de déclencher une réflexion collective impliquant les uns et les autres qui, grâce à leurs expériences, à leurs contacts quotidiens avec les élèves, pourront prescrire aux vrais maux  les vrais (mots) remèdes. Cette liste de techniques ne se veut pas exhaustive, elle est ouverte à toute initiative d'enrichissement.

                Sur un autre plan, nous attirons l'attention des utilisateurs de ces procédés de prendre en compte les remarques suivantes :

• Il n'est pas recommandé de privilégier une technique aux dépens d'une autre. L'adoption de celle-ci ou de celle-là dépend logiquement de plusieurs facteurs : nature du mot à expliquer, âge et maturité des élèves, besoins du groupe-classe, objectif de l'enseignant, degré de difficulté, etc.
• Il est possible, voire nécessaire, de recourir, pour l'explication d'un mot, à deux ou plusieurs procédés à la fois (la définition et l'exemplification, la synonymie et la grille sémique, ...).
• Il est fructueux d'insister davantage sur le lexique à usage fréquent et à rentabilité évidente.
• Il est intéressant de faire accompagner, autant que faire se peut, certaines techniques de supports ludiques (la définition avec les mots croisés, ...).

                Il faut rappeler, enfin, que cette réflexion, qui s'inspire en grande partie des expériences des classes, ne présente pas du prêt-à-porter didactique, mais, étant la base d'une action pédagogique qui se veut constante, interactive et constructive, elle est à la disposition des enseignants qui sont appelés, par ailleurs, à la compléter, à l'affiner et à l'enrichir.

A D

Inspecteur de français.

      Notes :

  ** Cette réflexion était, à l'origine, une contribution sous le titre « enseigner le lexique, oui, mais...comment ? »    parue dans « le cahier pédagogique » n°2, élaboré dans le cadre de la note ministérielle n°42 relative à la journée du soutien et du renforcement- délégation de Tiznit, année scolaire : 2001/2002.

• (1) Boukous, Ahmed, «l'amazighe dans la charte: une intégration timorée» in Prologues n°21, automne 2000/hiver 2001, p. 26
• (2) En effet, certains élèves peuvent citer facilement les caractéristiques formelles, discursives et énonciatives propres à la typologie textuelle par exemple, mais sans les assimiler dans une perspective d'utilisation et de production.
• (3) Cf. les concepts «code élaboré/code restreint»chez les sociolinguistes, surtout chez Bernstein
• (4) Lecture, langue, production de l'oral et de l'écrit/ soutien intégré, institutionnel, externe, remédiation, révision, mise à niveau, perfectionnement.
• (5) Ce dico peut prendre la forme d'un calepin, d'un carnet, d'un agenda...
• (6) Pour plus d'informations, voir les stades de l'intelligence tels que formulés par Piaget (intelligence sensori-motrice, intelligence préopératoire et opératoire, intelligence formelle et symbolique).
• (7) Penser à l'écriture cunéiforme chez les sumériens en Mésopotamie (3000 ans avant JC) et aux hiéroglyphes des Egyptiens de l'antiquité déchiffrés par Champollion vers le début du XIX siècle.
• (8) Milly, jean (1992), la poétique des textes, Armand Colin, p.186.